第一編　教育心理學的科學學問題

第1章　教育心理學的起源與發展

1.1　復習筆記

一、教育心理學的起源

教育心理學作為心理科學與教育科學的一個獨立分支，是社會歷史發展的要求，是通過漫長的歷史發展而逐漸演變產生的。它是19世紀政治、經濟、教育與心理科學發展的產物。

（一）教育心理學產生的時代背景

1．19世紀政治、經濟與教育的發展

（1）政治與經濟背景

從1640年英國資產階級革命的開始，資產階級民主革命運動和民族運動的蓬勃發展，腐朽的封建制度迅速崩潰，資本主義經濟獲得了繁榮發展。到了19世紀60年代末，歐美各大國都先后進行了資產階級革命，確立了資本主義的完全統治。資本主義世界市場的基本形成，生產和交換具有了更廣闊的國際性質。資本主義發展成為一個世界體系。

（2）教育背景

資本主義政治經濟的發展，迫切要求普及文化教育，為它提供具有文化科學知識、能掌握資產階級的國家機器與科學管理機器大生產的統治人才和大量的熟練工人。在19世紀的后半期，許多資本主義國家的教育界相繼進行了一系列破除封建等級教育以利資本主義發展的改革。一些主要的資本主義國家如美國、英國、法國、日本都先后實行了初等教育的義務教育制度。隨著教育事業在社會生活中的蓬勃發展，一些教育家從他們的教育實踐中探索到，為了使受教育者的身心向著他們所期望的方向發展，必須研究和了解受教育者的學習活動和規律，以改善教育過程的組織，提高教育工作的效力。而在此過程中，心理學知識教育工作者是十分必要的。

2．19世紀心理科學的發展

（1）心理學從哲學中分離出來

教育心理學的發生，同當時心理科學的發展是直接相連的。心理科學的發展，為教育心理學的產生提供了可能。19世紀后半期，心理學作為一門獨立的學科從哲學中分離出來。其產生的原因是：a．當時社會生產及文化教育事業發展的推動；b．自然科學的發展，對心理科學產生很大影響。

（2）應用試驗室測量研究心理學問題的嘗試

德國的亥姆霍茲對反應時的測定及對視覺、聽覺的研究，韋伯、費希納的心理物理學研究，英國高爾頓的自由聯想實驗等。1879年，德國著名的心理學家馮特在萊比錫大學建立了心理實驗室，對感覺、知覺、注意與聯想等進行實驗研究，由此促進了心理科學的迅猛發展。

（3）高爾頓與心理測驗

心理測驗，最初是由英國心理學家高爾頓提出的。他早在1869年就用統計的方法研究能力的遺傳問題。他在《遺傳的天才》一書中，以一種量表來測量人的能力。在他看來，人的智力是不同的，其差異來自遺傳的不同，人的智力是可以測量的。后來，他和他的學生一起創立了統計學，為測量學的興起奠定了基礎。

（二）教育心理學的產生及早期著作

1．教育心理學的產生

（1）赫爾巴特

①德國的著名心理學家赫爾巴特在1806年發表了《普通教育學》一書（此書原名《從教育目的引出的普通教育學》）。該書主要以心理學的觀點來闡述教育的一些重要問題，特別是教學的理論問題，書共三部分：

a．第一部分“教育心理學的一般目的”，認為教育的目的是多方面的，主張“一切能力的和諧發展”。

b．第二部分“多方面的興趣”，提出了教學的“明了、聯想、系統、方法”四階段理論。

c．第三部分“性格的道德力量”，強調要通過教育來培養兒童的性格，德育的目的就是性格的形成，認為德育是建立在多方面興趣和道德觀念之上的。

②1835年，赫爾巴特又寫了《教育學講授綱要》，對一系列教育心理學思想作了補充與發揮。

③在19世紀中葉，由他的學生（威勒與貝內克等）將“明了”階段分為“準備”與“提示”兩個階段，并由此產生了“準備、提示、聯想、系統與方法”的赫爾巴特五段教學法，在歐美普通教育中廣為流傳。

（2）烏申斯基

在教育工作中最早系統嘗試應用心理學知識的是俄國著名教育家烏申斯基。他于1867年發表的《教育人類學》第一卷（此書的中譯本書名為《人是教育的對象》），對俄國和世界各國的教育心理學發展史都有重大意義。

（3）卡普捷列夫

俄羅斯教育家兼心理學家卡普捷列夫于1877年發表了《教育心理學》一書。這是迄今為止，最早正式以教育心理學來命名的一部教育心理學的著作。但教育心理學至此并沒有一個獨立的學科內容體系。

2．教育心理學的早期著作及其特點

（1）教育心理學的早期著作

①在美國，有霍普金斯的《教育心理學》、鮑德溫的《心理學初步與教育》和《在教育中的應用心理學》、哈里斯的《教育心理學的基礎》、亞當斯的《在教育上應用的赫爾巴特的心理學》、詹姆斯的《對教師的講話》。詹姆斯的《對教師的講話》的實際影響較早，他與提倡心理測驗的卡特爾一起，被認為是對美國教育心理學的發生影響最大的人物。

②在日本，第一本教育心理學著作是依澤修二的《教育學》（1882），最早題名為“教育心理學”的著作是賀長雄的《實用教育心理學》。

③在19世紀的后半葉，也開展了對于學習心理學的研究，雖然質量不高、數量有限，但對教育心理學的發生無疑有重大影響。如德國心理學家艾賓浩斯的《論記憶》，美國心理學家卡特爾的《智力測驗》，布蘭斯和哈特的《電報密碼的生理學與心理學的研究》《關于電報密碼的研究》《習慣體系的獲得》，桑代克的《動物的智慧：動物聯想過程的實驗研究》。

（2）早期著作的特點

早期的教育心理學著作，多數是把心理學知識通過推論，移植于教育的，對實際的教育心理學問題很少專門研究。這類著作的主要貢獻在于促使人們去關心教育心理學問題，但并不等于很好地解決了教育問題，進而產生了“實驗教育運動”。

（三）實驗教育學運動

1．梅依曼

梅依曼十分推崇實驗對教育工作的重要性，對兒童生活及學習活動進行實驗，認為實驗教育學應研究兒童發展及教育方法，在實驗教育學研究的基礎上，改革課程與教育教學方法。其實驗教育學研究的主要內容有：

（1）兒童身心發展的特征同成人身心發展的差異，使教材、教法心理學化；

（2）兒童身心發展的過程及其個性稟賦的差異，使教育活動個性化；

（3）兒童學習與疲勞，即兒童在完成學校及家庭作業時身心的疲勞程度，研究怎樣創造在學習上費力少而收效多的條件，使學習“經濟化”；

（4）有關學校中的一些實際問題，如比較各科教學方法的優劣，依據對兒童的各科學習成績確定教學理論及方法，男女兒童同校問題與對特殊兒童的教育問題等。

2．拉伊

德國教育家拉伊于1903年出版了《實驗教育學》一書，完成了對實驗教育學的系統描述。拉伊的基本觀點有：

（1）教育實驗可以在人為控制條件下，檢驗構成教育系統諸因素的地位和作用，從而獲得準確可靠的知識；

（2）教育實驗應由假設的成立、實驗的計劃與執行、在實際上證明所得結果的準確性三個階段構成；

（3）人的意識產生于肌肉受到刺激以后經過內化所產生的反應，由此把教學過程設想為“刺激——內化——反應”的過程。

3．評價

梅依曼與拉伊重視對兒童身心發展與改進教育方法的實驗研究思想，對歐美的許多教育家和心理學家產生了極大的影響。在他們的倡導下，掀起了一場實驗教育運動。這對后來教育心理學研究中測驗與實驗的應用、兒童身心的發展，起了極大的推動作用。

二、教育心理學的發展

（一）美國教育心理學的發展

1．美國教育心理學的奠基人

美國教育心理學的奠基人是桑代克。他開創了動物學習實驗與教育測驗，為美國教育心理學的發生、發展奠定了基石，更重要的是他創建了一個教育心理學的完整體系，從而奠定了美國教育心理學的基本內容，使教育心理學正式作為一門獨立的學科，從普通心理學、兒童心理學與教育學中分生出來。桑代克認為，教育心理學的任務就在于給人以知識，即：

（1）離開了教育，人性是怎樣的；

（2）人性的改變依照什么規律。即他把“人類的本性”與“學習心理學”列為教育心理學的基本內容的依據；

（3）人類的本性及其在學習中的改變，對于不同的個體來說是有差別的。因此，他認為個性的差異及其測驗應成為教育心理學的基本內容。

2．美國教育心理學思想發展中的幾個重要派別

（1）聯結派

①代表人物：桑代克、華生、格思里、赫爾、蓋茨和斯金納等人。

②基本觀點：聯結派堅持對教育心理學問題做客觀研究，對學習的實質、學習的過程、學習的規律、學習的動機與學習的遷移等等問題，進行了長期的探索，積累了相當豐富的資料，提出了一系列的學說。斯金納把他的操作性條件作用學說系統用于教學，提出以程序教學及機器教學來改革傳統教學，在20世紀60年代成為許多國家的注意焦點。

③評價：由于聯結派本身所固有的機械主義的局限性，忽視對學習的內在過程與內部條件的探討，使許多現象難以用他們的聯結理論去解釋。特別是隨著腦科學的進展，控制論、信息論的觀點及方法對于教育心理學的滲透，引起認知心理學的蓬勃發展。但是，至今聯結派的理論仍在以新的形式向著被稱為“行為工程學”方面發展。

（2）認知派

①代表人物：早期的韋特海墨、考夫卡和苛勒；后來的賈德、布魯納、奧蘇伯爾。

②基本觀點：提出了“完形說”，與桑代克的“聯結說”相對抗。完形說認為，學習并非像桑代克所說，是通過盲目、機械的試誤及強化而確立起一種情境與反應的聯結而實現的，而是通過有目的的、主動的了解及“頓悟”，從而建立起一種“完形”而實現的。

③認知派與聯結派的區別

a．認知派否認刺激與反應間的聯系是直接而機械的，認為行為是以意識為中介，受意識支配的；

b．認知派認為，學習并不在于形成刺激與反應的聯結，而在于依靠主觀的組織作用形成“完形”或“認知結構”，主體在學習中是主動的而不是被動的、盲目的；

c．認知派主張對學習問題應注重對內部過程與內在條件的研究。

④評價

a．優點：肯定意識及主觀的能動作用，其學說含有較多的辯證的合理因素，因而在反對聯結理論的機械主義方面，起過重要作用。

b．缺點：在意識及主觀能動作用的實質的問題上，拒絕辯證唯物論的反映論觀點，因而具有濃厚的唯心主義色彩。此外，缺乏有效的客觀研究方法，因而在信息理論以及功能模擬思想等還沒有滲透到心理學領域以前，這一學派的發展是緩慢的。

（3）聯結——認知派

聯結——認知派是認知派和聯結派對抗的產物。這一派的成員一般是接受了認知觀點而從聯結派中分化出來的。

①代表人物：托爾曼和加涅。

②基本觀點

a．刺激與反應間的聯系并不是直接的、機械的，而是存在著被稱為“有機體的內部狀態”的中介環節，以S—0—R公式代替聯結派的S—R公式。

b．學習是通過主體對情境的領悟或認知以形成認知結構而實現的。

c．在學習問題的研究上，強調不僅要注意外部反應與外在條件，同時要注意內部的過程與內在的條件。

③評價

聯結—認知派雖然力圖吸收認知派的某些觀點以擺脫聯結派所固有的局限性，因而他們的理論似乎比較全面。但是，他們未能從方法論上糾正聯結派與認知派所固有的問題。

（4）人本主義學派

①代表人物：羅杰斯和馬斯洛。

②基本觀點

a．從其自然人性論出發，主張人或人格的自我實現說，認為人或人格的成長源于個體的自我實現趨向；

b．在學習問題上，認為自發學習是最持久深入的學習，大量的經驗是通過做學得的；

c．在教學法方面，羅杰斯提倡“以學生為中心”的教學法，教學應鼓勵思考，重視接納，不在于指導，該教學法又稱非指導性教學法或開放性教學。

d．在教師的作用問題上，羅杰斯主張按自由學習的原則去促進學習，而不是給予什么,用“促進者”這一稱號來代替“教師”稱號。

③評價

a．優點：以馬斯洛與羅杰斯為首的人本主義教育思想同以華生為首的行為主義教育思想是對立的。他們的內發論觀點，在反對外塑論、機械論的教育觀方面有一定的促進作用。

b．缺點：他們對學習、教學與教師作用的許多觀點，是很片面的，有的甚至是錯誤的。

（二）前蘇聯教育心理學的發展

1．十月革命前俄羅斯教育心理學的發生發展

（1）代表人物及主要觀點

①俄羅斯教育心理學起源于俄國的著名教育家烏申斯基。他不僅提倡教育應依據心理學，而且系統概括了當時心理學發展中的成就，并把它應用于教育。他認為生理學、心理學和邏輯學是教育學的“三個主要基礎”。他號召教育工作者研究教育過程中心理現象的規律及其在教育工作中的應用。

②俄羅斯教育家、心理學家卡普杰列夫發表了《教育心理學》一書，是迄今為止正式以教育心理學命名的第一本著作。

③拉祖爾斯被認為是俄羅斯實驗心理學的一位偉大代表。他深信心理學應像自然科學一樣，把它的結論建立在研究具體事實的基礎上。同時，他力圖使心理學接近實際，成為對實踐有益的科學。他制訂出能在個體的生活與活動的自然情況下來研究個性的“臨床觀察法”和“自然實驗法”。

（2）主要特點

蘇聯教育心理學比較重視教育心理學的特殊性以及教育條件下的特殊研究。當時的教育心理學著作，一般是從普通心理學研究中獲得資料，用純粹演示的方法去解釋學校生活的事實。但這些正確意見在當時并未得到重視。

2．十月革命后蘇聯教育心理學的發展

（1）代表人物及主要觀點

①維果茨基。蘇聯早期的著名心理學家，對于蘇聯教育心理學的發展具有重大影響。其特殊貢獻主要有：

a．強調必須把教育心理學作為一門獨立的科學分支來研究，反對把普通心理學的現成篇章移入教育心理學；

b．從文化發展論與內化論出發，從理論上探討了教育過程中個體心理發展的實質，從而有助于把社會經驗的掌握及遷移作為教育心理學研究的主要內容；

c．首次提出了教學條件下科學概念掌握的特殊性問題，為學生學習的特殊性問題的研究打開了大門；

d．提出教育與發展的區別與聯系，指出了教育引導發展的條件，為學習與發展的關系問題奠定了理論基礎。

②布隆斯基

他強調兒童個性的統一性以及探索對兒童心理進行整體的綜合研究的途徑，認為兒童的個性是“心理、生物的統一體”，只有把個性作為心理和生理的整體，并在兒童的整個生活背景的基礎上，才能科學地揭示兒童的個性。他的《記憶和思維》，是蘇聯教育心理學趨向綜合研究的嘗試與先導。

③魯賓斯坦

他確立了心理與活動相統一的原理，認為心理不僅在活動中表現出來，而且在活動中形成。這為后來前蘇聯教育心理學強調必須結合實際教學活動進行研究的方向確立了理論依據。

（2）主要特點

十月革命后，蘇聯心理學界嘗試以馬克思主義的基本觀點來改建心理學以及教育心理學。到二十世紀30年代末為止，蘇聯教育心理學的發展，主要是在理論觀點的探索方面。

3．20世紀40～50年代間的發展

（1）代表人物及代表作

這一時期的代表人物有波戈亞夫林斯基、梅欽斯卡婭、舍瓦列夫、列維托夫與包若維奇等。這一時期的研究重點與主要研究成果是在學科心理以及知識的掌握問題方面，重要的著作有緬欽斯卡婭的《算術教學心理學》；波戈亞夫林斯基與緬欽斯卡婭合著的《在學校中掌握知識的心理學》；孜科娃的《掌握初等幾何知識的心理學概論》；舍瓦列夫的《學生作業中的概括聯想》；列維托夫的《兒童教育心理學》；沙爾達科夫的《中小學生心理學概論》。

（2）主要特點

該時期，前蘇聯教育心理學的顯著特點是重視結合教學與教育實際的研究，廣泛采用自然實驗法，綜合性研究占有主導地位。在這一時期內，理論思想并不活躍，這可能與1936年批判兒童學所遺留下來的消極影響有關。

①對教育心理學的理論問題的探索有所忽視。蘇聯的教育心理學著作雖然比較重視巴甫洛夫的學習觀點，但是存在著較為嚴重的教條主義傾向，導致聯想主義又重新出現。

②對于國外的尤其是西方的（美國的）教育心理學理論，也存在著簡單而粗暴的全盤否定的不良傾向。對于馬列主義的觀點方面，他們雖然比較重視，而且在有些方面貫徹得較好，但往往生搬硬套，創造性的應用不夠。

4．20世紀50年代末到蘇聯解體間教育心理學的發展

（1）理論思想比前活躍，重視理論問題的探討

①在學習理論的探索上，自列昂節夫發表了《論學習作為心理學的一個問題》以后，對于學習的實質、學習活動的結構、學習的類型、學習的動機與學習的遷移等理論問題，不斷有人進行探討。列昂節夫的活動派同以梅欽斯卡婭為代表的、以聯想—反射理論為中心的一派的爭論逐漸明顯，并且前者逐漸占據了主導地位。

②在智力活動與教學方面，也不斷出現新的學說與理論，其中比較著名的有加里培林的“智力活動按階段形成理論”、蘭達的“教學控制理論”以及“算法教學理論”與達維多夫的“教學中的概括類型”理論。

（2）進一步加強了同學校教育工作的聯系

這表現在教育心理學問題的探討同學校的實驗教學直接相結合。由此，教育心理學的研究直接促進了教育工作的改革。贊科夫依據維果茨基的關于教學與發展的理論，著手改革傳統的小學教學體制的實驗教學，達維多夫與厄里康寧的改革學習活動結構的實驗教學，蘭達與塔雷金娜等的關于控制教學的實驗，烏克蘭心理學家科斯秋克領導下的提問式教學的心理實驗等，蘇聯教育心理學在聯系實際進行綜合性研究方面，發展到了一個新的階段。

（3）對于西方尤其是美國教育心理學的態度方面，發生了由排斥到親近的變化

60年代，由以前對西方尤其是美國教育心理學的簡單粗暴的全盤否定態度，轉變為交流與吸取。到了80年代這種趨向進一步加強，除少數老一代心理學家那里尚保持其獨特性以外，在年輕心理學家的文章中，這種獨特性已不多見了。這同蘇聯內部的變化是一致的。

前蘇聯教育心理學的發展史，在能力與品德實質問題上，反對唯心主義的或庸俗進化論的先驗論方面，在強調學生學習的特殊性方面，在心智技能的實質及其形成等方面，均做出了巨大貢獻。但片面強調心理發展對教育的決定作用，忽視了教育心理與發展心理的區分，長期使教育心理依附于發展心理，阻礙了教育心理學體系的建立與發展。

（三）我國教育心理學的發展

1．新中國成立前我國教育心理學的發生發展

（1）兩千多年前的荀況有許多寶貴的學習觀點，但是并未形成教育心理學的體系。

（2）我國最早出現的有關教育心理學的著作是光緒末年，由房宗岳譯日本小泉所著《教育實用心理學》。1924年，廖世承出版了《教育心理學》教科書；1926年，陸志韋翻譯出版了桑代克的《教育心理學概論》。

（3）自光緒末年起直到1949年中華人民共和國成立，老一輩的心理學工作者在國內傳播教育心理學知識，同時展開一些教育心理學問題的研究。但是，這一時期的著作，多數是譯述西方的，研究問題的觀點與方法，也都是追隨西方的潮流，很少有創見。解放前，我國教育心理學的基礎是比較薄弱的。

2．解放后我國教育心理學的發展

（1）1949～1958年

該階段是改造階段，主要學習蘇聯，運用辯證唯物主義觀點改造與建設心理科學以及教育心理學方面的經驗，以確立我國教育心理學的發展方向。與此同時，一些心理學工作者對于桑代克的教育心理學理論與測驗技術等進行了清理與批判。可是也存在著一定的問題，主要表現為開始出現一些“左”傾思想。

（2）1959～1966年

在1959年召開的“五四”學術討論會上，公開糾正了心理學批判運動的錯誤，貫徹了“雙百”方針，對于運動中提出有關心理學的對象、任務、方法以及學科性質等問題，展開了一些討論，從而扭轉了一些混亂局面，出現了一點由恢復到初步繁榮的生機；重視教育心理學人才的培養，確定要編寫教育心理學教科書，1963年出版了潘菽主編的《教育心理學》討論稿，全國各師范院校，相繼重新開設了教育心理學課程。到1966年“文化大革命”前夕，我國教育心理學界出現了初步繁榮與欣欣向榮的局面。

（3）1966～1976年

該階段正好處于“文化大革命”十年期間，我國的教育心理學同整個心理科學一起，遭到空前的浩劫，我國心理科學處于毀滅的境地。

（4）1976年粉碎“四人幫”后

我國心理學和教育心理學獲得了新生，有關教育心理學的科研課題受到高度重視，在教育心理學教材建設以及理論建設方面取得矚目成就。“結構一定向教學心理學”作為中國特色的、密切聯系我國教學改革實際的第一個教育心理學體系問世，這一體系的核心內容是三個基礎理論和五個學習規律：三個基礎理論是教育教學的經驗傳遞說、學生學習的接受一構建說、能力與品德的類化經驗說；五個學習規律是學習動機的培養和激發規律、知識的掌握規律、技能的形成規律、行為規范的接受規律、學習的遷移規律。

我國教育心理學目前雖已有了很大的發展，但由于解放前的基礎薄弱，解放后又兩次遭受極左思潮的摧殘，因而同一些基礎較好的國家相比，還有一定的差距。

三、教育心理學的現狀

（一）教育心理學的主要成就與趨勢

1．主要成就

（1）教育心理學從無發展到有，而且目前已成為心理科學中一個較發達的分支。

（2）教育心理學的研究成果顯著，不僅創立了許多學習理論，提出了許多教育、教學的心理學觀點，而且積累了大量的研究資料，出版了大量的研究作品和有關教育心理學的著作。所有的理論及其所依據的研究資料都為本學科的建設奠定了良好的基礎。

（3）教育心理學對教育實踐的作用越來越顯著。20世紀50年代以來，轟動一時的一些重大教育改革運動，都是由教育心理學家發起的，如美國斯金納倡導的程序教學及機器教學運動；布魯納的結構主義的課程改革運動；蘇聯贊科夫的改革小學教育體制的運動等。

2．趨勢

教育心理學在20世紀80年代以來，國內外的教育心理學研究存在著以下幾個趨勢：

（1）外因論和機械論被逐漸克服；

（2）實驗采用心理模擬法；

（3）理論研究與實際研究相結合；

（4）在傳統理論及課題基礎上提出了許多新的理論、研究課題與方法，如認知理論、構造觀點、累積學說、內化學說、信息加工模式等；

（5）微觀研究與宏觀研究相結合；

（6）分析性研究與綜合性研究相結合；

（7）定量研究與定性研究相結合。

（二）教育心理學發展中存在的主要問題

1．研究對象不明確，意見分歧大

（1）傳統觀點

傳統觀點認為，教育心理學是應用于教育實際的心理學，其對象是教育實際中的心理現象。持這種觀點的有美國的索里、推爾福特、林格倫，日本的大橋正夫，英國的斯通等。

（2）現代觀點

該觀點認為不應把教育心理學簡單地當作缺乏獨立性的應用學科。他們認為教育心理學是一門具有特殊的研究對象、內容結構及方法的獨立性學科。持這種觀點的，有前蘇聯的維果茨基、彼得羅夫斯基，美國的奧蘇伯爾，日本的正木正等。

2．內容龐雜，體系零亂

許多以教育心理學命名的著作，實際內容是教師所需知道的各種心理學知識的匯編。教育心理學至今體系龐雜零亂，主要原因在于其對象問題至今沒有解決。研究對象不明確，當然不可能有明確的內容體系。

3．與鄰近學科的關系不明

由于教育心理學對象不明確，體系零亂，致使教育心理學與鄰近學科的關系不清，具體表現在以下三個方面：

（1）教育心理學與普通心理學的關系

傳統的觀點認為教育心理學是普通心理學或心理學在教育方面的應用，教育心理學是普通心理學的一個附屬部分。持相反觀點的一些心理學家則強調教育心理學是一門具有特殊對象、特殊內容、結構的獨立學科。

（2）教育心理學與兒童心理學的關系

許多學者認為教育是改變人的心理或本性的過程，因此教育心理學必然包括人類個體的身心發展內容。另有一些心理學家認為，教育心理學應有機地列入兒童心理學（或年齡心理學）中，成為人的發展的一個組成部分。

（3）教育心理學同教育學、教育法等教育學科的關系

19世紀初，教育心理學化運動的倡導者裴斯塔洛齊與赫爾巴特認為教育必須依據心理學，因而教育心理學是教育學科的基礎。與傳統意見相反的觀點則認為教育心理學要依據教育學，最先提出者是馬卡連柯，前蘇聯著名心理學家列昂節夫在《心理學和教育學》一文中，修正了早先觀點，強調教育心理學必須依據教育學。

4．研究方法有待改進

①人們把教育心理學當做附屬于普通心理學或心理學的一個分支學科時，必然會忽視本學科的特殊性，生搬一些實驗心理學的方法進行研究。

②教育心理學是一門不夠成熟的學科，積累的資料也還不夠。研究所依據的事實，并不都來自于實驗，因而其結果的科學性和精確性會受到影響。在研究中，理論的概括是需要的，理論的概括可以給本學科帶來進展，但理論一定要建立在可靠事實的基礎上。

③在教育心理學研究中，要重視方法，但又不局限于某種固定的方法。教育心理學發展到今天，已取得相當的成就。然而，一些科學方面的根本問題不容忽視。只有通過進一步的研究，妥善解決這些問題，才能求得教育心理學突破性的進展。