第5章　學習的聯結理論

5.1　復習筆記

一、桑代克的聯結—試誤說

美國著名心理學家桑代克是聯結主義學習理論的創始人。他把動物和人類的學習過程定義為刺激與反應之間的聯結，認為知識和技能的獲得必須通過嘗試—錯誤—再嘗試的過程。這一理論觀點建立在其動物學習實驗的基礎之上。

（一）桑代克的經典實驗

1．貓走迷籠實驗

桑代克把一只饑餓的小貓放入迷籠，把食物放在籠外它看得見卻夠不著的地方，只要籠子里的動物觸動開關，就能把籠門打開得到食物。然后他詳細記錄小貓在籠子中的行為表現。

2．實驗結果

（1）第一次把小貓放入籠子，開始時它想用爪子直接去取得迷籠外的食物，但不能成功，便表現出極度的不安和逃脫的沖動，竭力想“擠”出迷籠，并在做出一系列的盲目而紊亂的活動中，偶然碰到了開關，從而打開籠門吃到了食物。

（2）第二次再把小貓放入迷籠時，它雖然仍然表現出類似于第一次的多余動作，但大多是在靠近開門裝置的附近活動，而且逃出迷籠的時間也比第一次快。經過許多次的重復后，小貓的那些盲目亂沖、亂抓、亂咬的行為就逐漸減少，它從籠子里逃出來所需的時間也越來越短，以至最后把小貓一放入迷籠，它就能很快地打開開關，逃出迷籠。這表明，貓完成了這一問題解決過程的學習。

（二）聯結—試誤說的主要內容

1．聯結

（1）學習的實質是形成一定的聯結。聯結是指某情境僅能喚起某些反應，而不能喚起其他反應的傾向。他的聯結公式是S—R。

（2）桑代克的“情境”又稱為“刺激”，但不同于行為主義的刺激，它包含腦部及其末梢器官以外的事態的外界情境和腦內狀態（思想、情感或活動等）的內部情境。反應不僅包括“肌肉與腺體的活動”，而且也包括“內部反應”，即“一種觀念、意向、情緒或態度”。情境是引起反應的原因，而反應則是由情境引起的結果。它們之間的聯系是直接的，不需要任何中介。

（2）形成一定的聯結，并不是說這種聯結是個體在其生活、學習中重新建立起來的。人當生命發生時，已具有無數確定的趨向，以備形成將來的行為，他稱為“原本趨向”“人的本性”，也就是頭腦中各個神經元原本的位置。學習的作用就在于把這些原本聯結或者永久保存，或者消除，或者改變而利導。這些原本趨向是人的學習的原始基礎。所以，他的聯結—試誤說是以本能主義為基礎的。

2．試誤

一定的聯結需要通過試誤而建立，即通過嘗試與錯誤，按一定的規律養成的。試誤過程主要受練習律、效果律與準備律的支配，并把它們稱為“學習的公律”（主律）。

（1）效果律

效果律，指在試誤學習的過程中，如果其他條件相等，在學習者對刺激情境作出特定的反應之后能夠獲得滿意的結果時，其聯結就會增強（滿意律）；而得到煩惱的結果時，其聯結就會削弱（煩惱律）。即滿意的結果會促使個體趨向和維持某一行為，而煩惱的結果則會使個體逃避和放棄某一行為。

（2）練習律

練習律，指在試誤學習的過程中，任何刺激與反應的聯結，如果經常對之進行練習和運用，則其聯結的力量就會逐漸增大；練習的時間越近，聯結保持的力量也越大（應用律）；而如果不運用，則聯結的力量會逐漸減，不用的時間越長，則聯結的力量減小越甚（失用律）。

（3）準備律

準備律，指在試誤學習的過程中，當刺激與反應之間的聯結，事前處于某種準備狀態時，實現則感到滿意，不實現則會感到煩惱；反之，當此聯結不準備實現時，實現則感到煩惱。

3．有意識的學習

（1）動物學習是盲目的

桑代克論證動物學習“全屬盲目”的觀點的主要依據有兩條：

①動物的學習曲線是波動而緩慢的，并不是直線下降而速成的；

②動物有時完成某個動作數次之后，仍不能免于失敗。

（2）人的學習是有意識的

人在一定的情境中做出的反應包含許多（關于這些情境的）觀念、判斷、思想等，其舉動大致由這樣一串一串的觀念所引起，在煩惱的境況與擺脫煩惱的反應之間，人一般有一段時間的考慮、思考和計劃等。

（三）對聯結—試誤說的評價

桑代克的聯結—試誤說雖然并不完善，甚至在某些方面還存在著錯誤。但是，聯結—試誤理論在教育心理學發展史上的地位與作用卻是不可忽視的。

（1）作為教育心理學史上第一個較為完整的學習理論，聯結—試誤說不僅企圖說明什么是學習，同時還試圖指出學習的過程是如何進行的，遵循哪些規律，學習又有哪些特點；

（2）聯結—試誤說的提出，對于教育心理學從普通心理學、兒童心理學與教育學中分出而成為一門獨立學科是有促進意義的，有利于確立學習在教育心理學理論體系中的核心地位，從而有利于教育心理學的科學體系的建立。

（3）聯結—試誤說的提出，引起了有關學習理論的一系列爭論與研究，這對教育心理學的發展也是具有巨大推動作用的。

二、巴甫洛夫的經典性條件作用說

（一）巴甫洛夫的經典實驗

1．經典條件反射實驗

在巴甫洛夫的經典實驗中，他將狗置于經過嚴格控制的隔音實驗室內，食物通過遙控裝置可以送到狗面前的食物盤中。狗的唾液分泌量通過儀器可以隨時測量并記錄。實驗開始后，首先向狗呈現鈴聲刺激，鈴響半分鐘后便給予食物，于是可觀察并記錄到狗的唾液分泌反應。在實驗過程中，當鈴聲與食物反復配對呈現多次以后，僅呈現鈴聲而不出現食物時，狗也會作出唾液分泌反應。

2．經典條件反射的術語

（1）無條件刺激與無條件反射

無條件刺激（UCS）是指在這個實驗開始時，食物可以誘發狗的唾液分泌反應時，食物即為無條件刺激。無條件反應（UCR）是指由食物誘發的唾液分泌反應。

（2）中性刺激

中性刺激（NS）是指在這個實驗開始時，鈴聲不能誘發狗的唾液分泌時，鈴聲即為中性刺激。

（3）條件刺激與條件反射

條件刺激（CS）是指在實驗過程中，當鈴聲與食物經過多次配對之后，單獨呈現鈴聲而沒有食物時，狗也會分泌唾液，此時的鈴聲即為條件刺激。條件反應（CR）是指單獨呈現條件刺激即能引起的唾液分泌反應。

（二）經典性條件作用的主要規律

1．獲得律與消退律

（1）獲得律

條件作用是通過條件刺激反復與無條件刺激相匹配，從而使個體學會對條件刺激作出條件反應的過程而建立起來的。在條件作用的獲得過程中，條件刺激與無條件刺激之間的時間間隔十分重要。條件刺激和無條件刺激必須同時或近于同時呈現，間隔太久則難于建立聯系；條件刺激作為無條件刺激出現的信號，必須先于無條件刺激而呈現，否則也將難以建立聯系。

（2）消退律

在條件反射建立以后，如果條件刺激重復出現多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應會變得越來越弱，并最終消失。但這種消退現象只是暫時的，休息一段時間以后，當條件刺激再次單獨出現時，條件反應仍會以很微弱的形式重新出現。但是，隨著進一步的消退訓練，這種自發恢復了的條件反應又會迅速變弱。然而，要完全消除一個已經形成的條件反應則比獲得這個反應困難。

2．刺激泛化與分化律

（1）刺激泛化

①刺激泛化是指人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激作出條件反應以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發其條件反應。例如，曾經被一條大狗咬過的孩子，看見非常小的狗也可能產生恐懼。

②泛化條件反應的強度取決于新刺激和原條件刺激的相似程度。新刺激與原條件刺激越相似，其誘發的條件反應就越強。

③刺激泛化雖然對擴大學習范圍來說非常重要，但有時引起泛化的刺激對引起的泛化是不準確或不精確的。這需要把一些類似的刺激區分開，即需要刺激分化。

（2）刺激分化

刺激分化是指通過選擇性強化和消退，使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同反應的一種條件作用過程。如引導學生分辨勇敢和魯莽、謙讓和退縮，要求學生區別重力和壓力、質量和重量等。

（3）二者的關系

刺激泛化和刺激分化是互補的過程。泛化是對事物的相似性的反應，分化則是對事物的差異的反應。泛化能使人們的學習從一種情境遷移到另一種情境，而分化則能使人們對不同的情境作出不同的恰當反應，從而避免盲目行動。

3．恐懼性條件作用律

（1）恐懼性條件作用是指以引起個體恐懼的刺激作為無條件刺激來建立條件反應。

（2）伴隨著恐懼刺激的出現，有機體不僅會對條件刺激作出特定的恐懼反應，而且會形成一種泛化的、一般性的恐懼反應。

4．高級條件作用律

（1）在條件作用形成以后，條件刺激可以像無條件刺激一樣誘發出有機體的反應。條件刺激似乎成了一種“替代性”的無條件刺激。高級條件作用是指由一個已經條件化了的刺激使得另外一個中性刺激條件化的過程。在高級條件作用中，條件作用的發生不再需要無條件刺激的幫助，因而它極大地拓寬了經典性條件作用的范圍。

（2）高級條件作用的實驗

巴甫洛夫首先將燈光（CSI）與食物（US）反復匹配，形成對燈光的唾液分泌反應（CR）。然后，將鈴聲（CS2）與燈光（CS1）反復匹配而無食物（US）呈現。最后，單獨呈現鈴聲（CS2），結果發現實驗動物也產生了唾液分泌反應（CR）。

（三）對經典條件作用的評價

經典條件作用能有效解釋有機體是如何學會在兩個刺激之間進行聯系，從而使一個刺激取代另一個刺激并與條件反應建立起聯結的。但它無法解釋有機體為了得到某種結果而主動作出某種隨意反應的學習現象。如孩子為了得到母親的表揚而主動做家務。

三、華生的刺激—反應說

（一）華生的行為主義觀點

（1）華生的刺激—反應說，從嚴格的行為主義立場出發，主張摒棄意識，拋棄腦內的設想與心理學名詞，心理學的研究應嚴格限于可觀察到的行為變化方面。

（2）行為，指的是有機體所說的或所做的，是能直接觀察到的，他認為組成行為的基本單元是刺激—反應：刺激即外界環境中的任何東西以及各組織所起的種種變化；反應即有機體（動物和人）所做的任何動作。他認為刺激與反應之間的聯系是直接的，不存在心理、意識的中介。

（二）刺激—反應說的基本觀點

1．學習的實質是形成習慣

學習的過程是形成習慣的過程，即刺激與反應間牢固聯結的過程。

（1）華生把刺激和反應分為無條件的和條件的兩類。他認為無條件的反應是非習得的反應；條件反應是學習得來的反應，是由于在學習過程中，通過條件作用過程，把非習得的反應（行為的元素）組織起來而成的。他把學習過程看成是習慣的形成過程，即把條件刺激與條件反應“組織”起來，形成一定聯結的過程。

（2）不僅動物的學習在于形成習慣，人類的學習也在于形成習慣。

（3）簡單的條件反射反應和復雜的習慣反應之間的關系是部分和整體的關系，習慣的形成即條件性的刺激和反應之間的聯結形成的問題。

2．習慣形成所遵循的規律

華生主張學習的頻因律和近因律，而不同意桑代克的效果律。頻因律是指在其他條件相等的情況下，某種行為練習得越多，習慣形成的就越迅速，即練習的次數在習慣中起重要作用；近因律是指當反應頻繁發生時，最新近的反應比較早的反應更容易得到加強。

（三）對刺激—反應說的評價

華生的刺激—反應說把聯結—試誤說的機械性一面推向極端，從而成為一種機械主義的學習理論。盡管如此，這一理論對西方尤其是美國的教育心理學卻產生了重大影響。以刺激—反應說為基礎的行為主義的教育心理學，在美國足足統治了五十多年。至今，它的地位雖然不如以前那樣極盛，但其影響還遠遠沒有消失。

四、格思里的接近性條件作用說

（一）接近性條件作用說的基本觀點

1．接近學習律

如果有某種動作伴隨著刺激的組合出現，則當這一刺激組合再次出現時，那種動作也會隨之發生。這一學習律不包括其他學習理論家所注重的強化或動機等變量，只強調學習即刺激與反應的聯結。在格思里看來，一個刺激模式第一次與一個反應相結合時，就獲得了充分的聯結力量。學習是一次性完成的，要么完全學會，要么完全學不會。

2．刺激與反應

（1）刺激

格思里認為，在現實中，刺激情境是由時時刻刻在發生變化的大量刺激要素構成的。有機體在某一時刻只是對刺激情境中的某些刺激要素作出反應。格思里的“刺激”概念特指“刺激要素”。

（2）反應

反應一般指由一系列肌肉動作構成的動作復合體。而格思里對作為動作的反應與作為行動的反應作了區分。它的“反應”概念特指“動作反應”，即個別的肌肉動作。而非由一系列肌肉動作構成的動作復合體的“行動反應”。行動發生在整體反應之中，而整體反應是無限復雜的。

（3）對學習的解釋

格思里認為，正是肌肉動作與各刺激要素形成的聯結，才是學習的真正內涵。學習即是在刺激要素與肌肉動作之間形成的聯結。

（二）格思里對練習和學習的漸進性的解釋

1．對有機體出現新行為的解釋

格思里認為，如果有機體在某一刺激條件中作出了某一新的行為，就說明有機體形成了一個新的聯結，或者發生了新的學習。

2．對類似刺激作出反應的解釋

有機體以后遇到類似刺激時，會作出哪一種反應，格思里認為可以用接近性原理來解釋。有機體在某種刺激條件下最后作出的反應，是他以后在遇到這種刺激時最有可能作出的反應。由于格思里把他的學習律建立在刺激—反應聯結的接近上，因此它的學習理論被稱為“接近性條件作用說”。

3．全或無的學習概念

一種復雜的行為或技能是由許多個別的動作構成的，這需要在多種動作與多種刺激要素之間形成聯結。而且，雖然學習過程本身簡單、確定，但任何刺激情境是相當復雜的、不確定的，都是由許多隨著時間推移而不斷變化的刺激要素構成的。因而，有機體需要不斷形成新的、合適的聯結，以消除可能已形成的不適當的聯結。形成一種復雜行動的過程，可能是形成數千個細微的刺激—反應聯結的過程。從而，解決了“一次性學習”與“學習漸進性”之間的矛盾。

（三）格思里對消退與遺忘的解釋

1．對消退的解釋

格思里認為，不能把消退看作僅僅是由于重復反應而未受到強化而引起的，而應該看作是聯想性抑制的結果。消退僅僅是由于對原來的刺激形成了一種新的抑制性反應。一種已有的習慣，可以因形成一種新的刺激—反應聯結而被破壞。這種新的刺激—反應聯結，要涉及一種引起原有習慣的刺激和一種與原來反應不同的新反應，而且必須是與原來的反應不相容的。

2．對遺忘的解釋

格思里認為，遺忘是由于形成了抑制原有聯結的新聯結造成的。假定一個已建立的刺激—反應聯結未被新的刺激—反應聯結所取代，它就會無限期的持續下去。因此一個人不能記住某件事情，是由于他后來與許多其他新的事情形成了聯結。如果一個人原先的學習不受干擾，遺忘就不會發生。

（四）格思里對獎勵與懲罰的解釋

1．對獎勵的解釋

格思里認為，學習本身是一個比較簡單的過程，形成刺激—反應聯結只需暫時的接近就足夠了，無需求助于強化或獎勵。他認為，獎勵本身并不能起到加強行為的作用，獎勵僅僅是急劇地改變了有機體在反應發生之后的整個刺激模式，從而保護了行為，使之不至于對相同的刺激形成新的聯結。強化物僅僅是使整個刺激情境發生了實質性的變化。

2．對懲罰的解釋

格思里也用刺激情境的改變來解釋懲罰，認為懲罰的重點不在于引起痛苦，而在于使個體作出行為；只有當懲罰滿足以下兩個條件時才能有效地消退某種行為：

①懲罰必須能引起與受懲罰的反應互不相容的反應，而這種不相容的反應正是人們所需要的；

②引起所需反應的刺激情境必須和引起受罰反應的刺激情境，具有一定數量的相同刺激要素。

（五）格思里對不良習慣消除的看法

格思里認為，消除不良習慣的基本原則是：發現引起不良習慣的線索，并接著以同樣的線索實施一種與之不同的反應，具體有三種主要方法。

1．閾限法

閾限法是指極其緩慢地引入條件刺激，使它不至于引起有關的不良反應。

2．疲勞法

疲勞法是指不斷重復刺激線索，直到原先的不良習慣完全疲勞為止；然后再呈現那個線索，使它與新反應建立聯結。

3．對抗性條件作用

對抗性條件作用是指使有關的不良習慣同某一相矛盾的良性反應配對。

（六）對格思里的接近性條件作用說的評價

現代心理治療學家創造性地繼承和運用格思里的思想和方法，提出了系統脫敏療法，用來幫助病人克服不良情緒和行為障礙。當然，由于格思里理論的極端簡單化，也導致了學者們的許多批評，并很快對后人失去了吸引力。

五、赫爾的內驅力降低說

（一）赫爾學習理論的基本觀點

1．兩種S—R的聯結

赫爾認為，有機體是借助于對環境的適應而生存的。有機體對環境的適應依靠兩種S—R的聯結：

（1）神經組織中固定下來的不學而能的S—R聯結，它是有機體在面對經常發生的緊急情境自動做出適當行為的機制，是學習的起點。

（2）進化過程中最引人注目的成就，是后天確立的、通過學習得來的S—R的聯結，是在一定的需要及內驅力水平下發生的。

2．系統形成理論

赫爾認為，學習的根本目的就在于降低內驅力和滿足需要，使有機體與環境保持平衡。因此，其系統行為理論又稱內驅力降低說。

（二）內驅力降低

1．內驅力

赫爾認為，發生學習首先要有內驅力（簡稱D）。當有機體處于需要狀態時，無論是饑餓、干渴、疼痛，還是其他生理上的問題，都會產生激活并導致行為的“內驅力”。正是因為內驅力的存在，才有可能使有機體做出個體希望它們做出的各種各樣的反應。

2．強化

學習系統還要有強化，若要使有機體的內驅力得到降低，并學會某種反應以解決生物適應問題，強化是不可或缺的。經過一系列嘗試，有機體的行為會越來越有效，并能熟練地解決某種環境中的問題，形成了作出某種反應的習慣（簡稱H）。

3．赫爾系統行為理論的最基本假設

赫爾系統行為理論的最基本假設：反應潛能（sEr）=內驅力（D）×習慣強度（H）。通過這一公式，可以看到，反應潛能是內驅力與習慣強度的函數。單憑內驅力或習慣強度，無法判斷有機體會有何種行為強度。

4．需要是驅力的來源

赫爾認為可以把不同的需要看作是不同的驅力來源。各種不同來源的驅力，其作用可能發生泛化。同時，各種不同來源的內驅力也可以進行累積。

（三）習慣

（1）赫爾認為，學習中所包括的基本成分是習慣，習慣是學習的同義詞。在赫爾行為體系中，內驅力是非常一般的、不指向特定行為的，而習慣則是非常具體的，表明了特定刺激引發特定反應的傾向。

（2）習慣的形成是內驅力降低的結果。他認為，減輕痛苦、免于饑餓，是用內驅力降低進行強化的例子。內驅力降低可以導致學習新的反應。

（四）內驅力刺激降低

1952年，赫爾發現，動物在沒有驅力降低的情況下，有時也會產生學習，因而將內驅力降低改為內驅力刺激（sd）降低。促使赫爾發生這種轉變的，主要有兩個理由：

（1）在赫爾的學生米勒和多拉德的影響下，赫爾認識到，雖然動物對食物需要的真正降低，必須等到食物被消化并吸收到血液里去以后才能實現，但事實上動物在吃到食物后立即就強化了反應。由此赫爾認為，驅使動物作出反應的，不是生理需要或驅力，而是各種需要所引起的刺激。

（2）謝菲爾德等人的實驗。他們發現，雖然糖精水不含任何熱量，不可能降低生理上的需要，但如果讓白鼠在目的箱里喝糖精水，卻可以使它學會走迷津。因此，他認為強化不是降低需要或驅力，而是降低驅力刺激。

（五）誘因動機

赫爾認為，學習的基本動因除驅力或驅力刺激外，還有一個習得的動機來源，即誘因動機（簡稱K），認為強化量通過誘因動機而起作用。因為習慣強度是逐漸發生變化的，是相對持久的。強化量的變化引起操作水平迅速改變，這一事實很難用“習慣強度本身削弱”來解釋。所以，把強化量與誘因動機聯系在一起，用誘因動機來解釋因強化量下降而導致的反應強度減弱。這樣，赫爾的公式就成了：sEr=K×D×H。

（六）對赫爾的內驅力降低說的評價

赫爾的學習理論雖然并不完美，但確實為人們理解學習提供了一個新的視角，并激發了有關學習問題的大量研究，從而使赫爾理論支配了美國心理學領域長達三十年之久。

六、斯金納的操作性條件作用說

（一）斯金納的經典實驗及行為分類

1．經典條件反射的實驗

（1）斯金納在桑代克的迷籠基礎上創設了斯金納箱。動物只要按壓箱內的杠桿，就會得到食物。斯金納將饑餓的白鼠關在箱內，白鼠便在箱內不安地亂跑，活動中偶然壓到了杠桿吃到了食丸。以后白鼠再次按壓杠桿，又可得到食物。由于食物強化了白鼠按壓杠桿的行為，因此白鼠后來按壓杠桿的速率迅速上升。由此斯金納發現，有機體作出的反應與其隨后出現的刺激條件之間的關系對行為起著控制作用，它能影響以后反應發生的概率。

（2）他認為，學習實質上是一種反應概率的變化，而強化是增強反應概率的手段。如果一個操作（自我反應）出現以后，有強化刺激尾隨，則該操作的發生概率就會增加；已經通過條件作用強化了的操作，如果出現后不再有強化刺激尾隨，則該操作的發生概率就會逐漸減弱，甚至完全消失。

2．行為的分類

（1）應答性行為

應答行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應，又稱引發反應。應答行為是經典性條件作用的研究對象。

（2）操作性行為

操作行為不與任何特定刺激相聯系，是有機體自發作出的隨意反應，又稱自發反應。操作行為則是操作性條件作用的研究對象。斯金納認為，在日常生活中，人的行為大部分都是操作行為，它主要受強化規律的制約。

（二）正強化

斯金納認為強化也是一種操作，強化的作用是改變同類反應在將來發生的概率，而強化物則是一些刺激物，它們的呈現或撤消能夠增加反應發生的概率。

1．強化分類

強化有正強化（積極強化、陽性強化、給予獎勵）與負強化（消極強化、陰性強化、撤消懲罰）之分。在操作性條件作用中，無論是正強化，還是負強化，都能增加以后發生反應的概率。

2．正強化的運用

如果有機體自發作出某種反應，并得到了正強化物，那么這一反應在今后發生的概率便增加。這一現象表明了積極強化在塑造行為中的重要作用。在日常生活中，人們常在自覺或不自覺地運用獎勵對他人的行為進行積極強化。

3．操作性條件作用模式

在操作性條件作用中，有機體可以對強化物的意義作出區分，可以對刺激信號的意義作出辨別。與強化物建立過聯系的刺激稱作辨別刺激。一個完整的操作性條件作用模式由三個部分組成：

（1）辨別刺激——提供行為結果的刺激；

（2）操作行為——有機體的自發反應；

（3）強化刺激——繼行為之后出現并與行為相倚的刺激。

（三）逃避條件作用與回避條件作用

1．逃避條件作用

逃避條件作用是指當厭惡刺激或不愉快情境出現時，有機體作出某種反應，從而逃避了厭惡刺激或不愉快情境，則該反應在以后的類似情境中發生的概率便增加的這類條件作用。逃避條件作用是一種消極強化的條件作用類型，它揭示了有機體是如何學會擺脫痛苦的。

2．回避條件作用

回避條件作用是指當預示厭惡刺激或不愉快情境即將出現的刺激信號呈現時，有機體自發地作出某種反應，從而避免了厭惡刺激或不愉快情境的出現，則該反應在以后的類似情境中發生的概率也會增加的這類條件作用。回避條件作用是在逃避條件作用的基礎上建立的，是個體在經歷過厭惡刺激或不愉快情境的痛苦之后，學會了對預示厭惡刺激或不愉快情境的信號作出反應，從而免受痛苦。

3．二者的關系

（1）相同

回避條件作用與逃避條件作用都是消極強化的條件作用類型。

（2）不同

①逃避條件作用中，厭惡刺激或不愉快的情境在個體作出反應之前就已經出現了，個體實際經受了由厭惡刺激帶來的痛苦。

②回避條件作用中，厭惡刺激或不愉快的情境因有機體事先作出的反應而得以避免，個體并未實際遭受厭惡刺激的襲擊。因此，采用回避條件作用來維持行為比采用逃避條件作用更主動。

（四）懲罰與消退

1．懲罰

（1）含義

懲罰是指當有機體作出某種反應以后，呈現一個厭惡刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此類反應的過程。懲罰并不能使行為發生永久性的改變，它只能暫時抑制行為，而不能根除行為。必須慎重運用懲罰。懲罰一種不良行為應與強化一種良好行為合起來，方能取得預期的效果。

（2）懲罰與消極強化的區別

消極強化是通過討厭刺激的排除來增加反應在將來發生的概率，懲罰則是通過厭惡刺激的呈現來降低反應在將來發生的概率。

2．消退

（1）含義

消退是指有機體作出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后不再有強化物相伴，那么這一反應在今后發生的概率便會降低的現象。

（2）消退與強化的區別

在操作性條件作用中，強化的作用是增加某種反應在將來發生的概率，以達到塑造行為的目的，而消退是一種無強化的過程，其作用在于降低某種反應在將來發生的概率，以達到消除某種行為的目的。因此，消退是減少不良行為、消除壞習慣的有效方法。

（五）程序教學與行為矯正

1．程序教學

程序教學是通過教學機器呈現程序化教材而進行自學的一種方法。它把一門課程學習的總目標分為幾個單元，再把每個單元分成許多小步子。學生在學完每一步驟的課程后，就知道自己的學習結果，即能得到及時強化，然后按順序進入下一步的學習，直到學完一個個單元。在學習過程中，學生可按自己的學習能力和學習習慣，自定學習步調，自主進行反應，逐步達到總目標。

2．行為矯正

（1）在操作性條件作用的范例中，不但能通過強化來控制行為，還可通過操作性訓練來塑造復雜行為。通過逐步強化可以塑造兒童的良好行為，通過消退則可以消除兒童的不良行為，即通過不予強化來減少某類行為出現的可能性。

（2）根據操作性條件學說，在教育過程中，教師應多用正強化的手段來塑造學生的良性行為，用不予強化的方法來消除消極行為，而應慎重地對待懲罰，因為懲罰只能讓學生明白什么不能做，并不能讓學生知道什么能做和應該怎么做。