第6章　知識(shí)的學(xué)習(xí)

6.1　考點(diǎn)精講

考點(diǎn)1　知識(shí)學(xué)習(xí)概述

1．知識(shí)的類型

（1）概述

知識(shí)是個(gè)體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。其實(shí)質(zhì)是人腦對(duì)客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。

（2）感性知識(shí)與理性知識(shí)

由于反映活動(dòng)的深度不同，知識(shí)可分為感性知識(shí)和理性知識(shí)。

①感性知識(shí)：是對(duì)活動(dòng)的外表特征和外部聯(lián)系的反映，可分為感知和表象兩種水平。感知是人腦對(duì)當(dāng)前所從事的活動(dòng)的對(duì)象的反映；表象是人腦對(duì)從前感知過但當(dāng)時(shí)不在眼前的活動(dòng)的反映。

②理性知識(shí)：反映的是活動(dòng)的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系，包括概念和命題兩種形式。概念反映的是活動(dòng)的本質(zhì)屬性及其各屬性之間的本質(zhì)聯(lián)系；命題是人們通常所說的規(guī)則、原理、原則，它表示的是概念之間的關(guān)系，反映的是不同對(duì)象之間的本質(zhì)聯(lián)系和內(nèi)在規(guī)律。

（3）陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)

根據(jù)知識(shí)的不同表述形式，著名的認(rèn)知心理學(xué)家安德森（J.R.Anderson）將知識(shí)劃分為兩類：陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。

①陳述性知識(shí)：也稱描述性知識(shí)，是個(gè)人能用言語進(jìn)行直接描述的知識(shí)。這類知識(shí)主要用來回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題，可用來區(qū)別和辨別事物。目前學(xué)校教學(xué)傳授的主要是這類知識(shí)。

②程序性知識(shí)：也稱操作性知識(shí)，是個(gè)體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識(shí)。主要用來解決做什么和怎么做的問題，包括一系列具體操作程序。

2．知識(shí)學(xué)習(xí)的類型

（1）符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)

根據(jù)知識(shí)本身的存在形式和復(fù)雜程度，知識(shí)學(xué)習(xí)可以分為：

①符號(hào)學(xué)習(xí)：指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義或者說學(xué)習(xí)符號(hào)本身代表什么。

②概念學(xué)習(xí)：指掌握概念的一般意義，實(shí)質(zhì)是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。

③命題學(xué)習(xí)：指學(xué)習(xí)由若干概念組成的句子的復(fù)合意義，即學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系。

（2）下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)

根據(jù)新知識(shí)與個(gè)體原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識(shí)的學(xué)習(xí)可以分為：

①下位學(xué)習(xí)：又稱類屬學(xué)習(xí)，是一種把新的觀念歸屬于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過程。

②上位學(xué)習(xí)：也稱總括學(xué)習(xí)，即通過綜合歸納獲得意義的學(xué)習(xí)。

③并列結(jié)合學(xué)習(xí)：是在新知識(shí)與原認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念及非類屬關(guān)系，又非總括關(guān)系時(shí)產(chǎn)生的學(xué)習(xí)。

3．知識(shí)學(xué)習(xí)的過程

（1）知識(shí)獲得：新知識(shí)進(jìn)入短時(shí)記憶系統(tǒng)，與長時(shí)記憶系統(tǒng)中被激活的相關(guān)知識(shí)建立聯(lián)系，從而出現(xiàn)新意義的建構(gòu)。

（2）知識(shí)保持：新建構(gòu)的意義儲(chǔ)存于長時(shí)記憶系統(tǒng)中，如果不進(jìn)行深層的認(rèn)知加工，這些信息就會(huì)被遺忘。

（3）知識(shí)的提取：個(gè)體運(yùn)用所獲得的知識(shí)回答“是什么”和“為什么”的問題，并應(yīng)用這些知識(shí)來解決實(shí)際問題．使所學(xué)知識(shí)產(chǎn)生廣泛遷移。

4．知識(shí)學(xué)習(xí)的作用

（1）知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)之一

學(xué)校教師有計(jì)劃、有組織、有目的地向?qū)W生傳授人類長期積累的寶貴知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，有助于學(xué)生的成長，有助于學(xué)生更好地適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的生活。

（2）知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)

心智技能作為通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的活動(dòng)方式，其掌握是以知識(shí)的學(xué)習(xí)為前提的，即心智技能包含有程序性知識(shí)的成分，心智技能的掌握需結(jié)合知識(shí)的學(xué)習(xí)才能有效實(shí)現(xiàn)。許多研究表明，知識(shí)掌握水平越高，越有助于心智技能的形成。

（3）知識(shí)的學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提

創(chuàng)造態(tài)度和創(chuàng)造能力是個(gè)體創(chuàng)造性的兩個(gè)主要標(biāo)志，通過知識(shí)的學(xué)習(xí)，個(gè)體體驗(yàn)著前人的創(chuàng)造成果，這對(duì)于創(chuàng)造態(tài)度的獲得起到了積極作用。同時(shí)，缺乏知識(shí)的頭腦是不可能有創(chuàng)造性的，創(chuàng)造性不會(huì)從無知無識(shí)的頭腦中產(chǎn)生。脫離知識(shí)的學(xué)習(xí)而空談創(chuàng)造性的開發(fā)，是不可能有什么結(jié)果的。

考點(diǎn)2　知識(shí)的獲得

1．知識(shí)直觀

（1）知識(shí)直觀的類型

①實(shí)物直觀及其優(yōu)缺點(diǎn)

a．概念：實(shí)物直觀即直接感知要學(xué)習(xí)的實(shí)際事物的一種直觀方式。

b．優(yōu)缺點(diǎn)：實(shí)物直觀在實(shí)際生活中能很快地發(fā)揮作用，同時(shí)，實(shí)物直觀給人以真實(shí)感、親切感，它有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性。但實(shí)物直觀難以突出本質(zhì)要素。

②模象直觀及其優(yōu)缺點(diǎn)

a．概念：模象直觀是對(duì)事物的模擬形象進(jìn)行直接感知的一種直觀方式。

b．優(yōu)缺點(diǎn)：模象直觀在很大程度上可以克服實(shí)物直觀的局限，擴(kuò)大直觀的范圍，提高直觀的效果。但由于模象只是事物的模擬形象，而非實(shí)際事物本身，因此模象與實(shí)際事物之間有一定的差距。

③言語直觀及其優(yōu)缺點(diǎn)

a．概念：言語直觀是在形象化語言的作用下，通過學(xué)生對(duì)語言的物質(zhì)形式（語音、字形）的感知及對(duì)語義的理解而進(jìn)行的一種直觀形式。

b．優(yōu)缺點(diǎn)：言語直觀不受時(shí)間、地點(diǎn)和設(shè)備條件的限制，可以廣泛使用；能運(yùn)用語調(diào)和生動(dòng)形象的事例去激發(fā)學(xué)生的感情，喚起學(xué)生的想像。但言語直觀所引起的表象，不如實(shí)物直觀和模象直觀鮮明、完整、穩(wěn)定。

（2）提高知識(shí)直觀效果的方法

①靈活選用實(shí)物直觀和模象直觀

實(shí)物直觀雖然真切，但是難以突出本質(zhì)要素和關(guān)鍵特征，而模象直觀雖然與實(shí)際事物之間有一定距離，卻有利于突出本質(zhì)要素和關(guān)鍵特征。因此，一般而言，模象直觀的教學(xué)效果優(yōu)于實(shí)物直觀。但是，這只限于知識(shí)的初級(jí)學(xué)習(xí)階段。當(dāng)學(xué)習(xí)有了一定基礎(chǔ)后，由簡化的情境進(jìn)入實(shí)際的復(fù)雜情境，即更多地運(yùn)用實(shí)物直觀，自然是必要的。

②加強(qiáng)詞與形象的配合

為了增強(qiáng)直觀的效果，不僅要注意實(shí)物直觀和模象直觀的合理選用，而且必須加強(qiáng)詞與形象的結(jié)合。在形象的直觀過程中，教師首先應(yīng)提供明確的觀察目標(biāo)，提出確切的觀察指導(dǎo)，提示合理的觀察程序。其次，形象的直觀結(jié)果應(yīng)以確切的詞加以表述，以檢驗(yàn)直觀效果并使對(duì)象的各組成要素進(jìn)行分化。再次，應(yīng)依據(jù)教學(xué)任務(wù)，選擇合理的詞與形象的結(jié)合方式。

③運(yùn)用感知規(guī)律，突出直觀對(duì)象的特點(diǎn)

要想在直觀過程中獲得有關(guān)的知識(shí)，首先必須注意和觀察直觀對(duì)象。而要想有效地觀察直觀對(duì)象，必須運(yùn)用感知規(guī)律，突出直觀對(duì)象的特點(diǎn)。

a．強(qiáng)度律：指作為知識(shí)的物質(zhì)載體的直觀對(duì)象（實(shí)物、模象或言語）必須達(dá)到一定強(qiáng)度，才能為學(xué)習(xí)者清晰地感知。

b．差異律：指對(duì)象和背景的差異越大，對(duì)象從背景中區(qū)分開來越容易。

c．活動(dòng)律：指活動(dòng)的對(duì)象較之靜止的對(duì)象容易感知。

d．組合律：指空間上接近、時(shí)間上連續(xù)、形狀上相同、顏色上一致的事物，易于構(gòu)成一個(gè)整體為人們所清晰地感知。

④培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力

在直觀過程中，教師通過對(duì)一定直觀教材的操縱，其效果如何，主要取決于學(xué)生的觀察能力。因此，為了更好地完成教學(xué)任務(wù)，必須認(rèn)真組織和培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力。

⑤讓學(xué)生充分參與直觀過程

知識(shí)歸根到底要通過學(xué)生頭腦的加工改造才能掌握，因此在直觀過程中，應(yīng)激發(fā)學(xué)生積極參與的熱情，在可能的情況下，應(yīng)讓學(xué)生自己動(dòng)手進(jìn)行操作，改變“教師演，學(xué)生看”的消極被動(dòng)的直觀方式。

2．知識(shí)概括的類型

（1）感性概括：即直覺概括，它是在直觀的基礎(chǔ)上自發(fā)進(jìn)行的一種低級(jí)的概括形式。

（2）理性概括：是在前人認(rèn)識(shí)的指導(dǎo)下，通過對(duì)感性知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行自覺的加工改造，來揭示事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的方式。

3．有效地進(jìn)行知識(shí)概括的方法

（1）配合運(yùn)用正例和反例

概括的目的在于區(qū)分事物的本質(zhì)和非本質(zhì)，抽取事物的本質(zhì)要素，拋棄事物的非本質(zhì)要素。因此，教師在指導(dǎo)學(xué)生概括時(shí)，不僅要注意抽取本質(zhì)的一面，也要注意拋棄非本質(zhì)的一面。為此，必須配合使用概念或規(guī)則的正例和反例。一般而言，概念或規(guī)則的正例傳遞了最有利于概括的信息，反例則傳遞了最有利于辨別的信息。

（2）正確運(yùn)用變式

理性概括是通過對(duì)感性知識(shí)的加工改造而完成，感性知識(shí)的獲得是把握事物本質(zhì)的基礎(chǔ)和前提。因此，在教學(xué)實(shí)際中，要提高概括的成效，必須給學(xué)生提供豐富而全面的感性知識(shí)，必須注意變式的正確運(yùn)用。所謂變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。

（3）科學(xué)地進(jìn)行比較

概括過程即思維過程，也就是在分析綜合的基礎(chǔ)上進(jìn)行比較，在比較的基礎(chǔ)上進(jìn)行抽象概括。因而，區(qū)分對(duì)象的一般與特殊以及本質(zhì)與非本質(zhì)的比較過程，對(duì)于知識(shí)的概括具有非常重要的意義。比較主要有兩種方式：①同類比較；②異類比較。同類比較即關(guān)于同類事物之間的比較。通過同類比較，便于區(qū)分對(duì)象的一般與特殊、本質(zhì)與非本質(zhì)，從而找出一類事物所共有的本質(zhì)特征。異類比較即不同類但相似、相近、相關(guān)的事物之間的比較。通過異類比較，不僅能使相比客體的本質(zhì)更清楚，而且有利于確切了解彼此間的聯(lián)系與區(qū)別，防止知識(shí)間的混淆與割裂，有助于知識(shí)的系統(tǒng)化。

（4）啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺概括

為了促進(jìn)知識(shí)的獲得，在實(shí)際的教學(xué)情境中，教師應(yīng)該啟發(fā)學(xué)生去進(jìn)行自覺的概括，鼓勵(lì)學(xué)生自己去總結(jié)原理、原則，盡量避免一開始就要求學(xué)生記憶或背誦。

教師啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺概括的最常用方法是鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與問題的討論。在討論的時(shí)候，不僅要鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)提出問題，而且要鼓勵(lì)他們主動(dòng)解答問題。在概括過程中，教師應(yīng)充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維，讓他們自己去歸納和總結(jié)，從根本上改變“教師作結(jié)論，學(xué)生背結(jié)論”的被動(dòng)方式。

考點(diǎn)3　知識(shí)的保持

1．記憶系統(tǒng)及其特點(diǎn)

（1）瞬時(shí)記憶

瞬時(shí)記憶是指客觀刺激停止作用后，感覺信息在一個(gè)極短的時(shí)間內(nèi)保存下來的記憶。瞬時(shí)記憶是記憶的開始階段，其貯存時(shí)間大約為0.25～2秒，信息貯存的方式具有鮮明的形象性，它完全保持輸入刺激的原樣，而且有一個(gè)相當(dāng)大的容量。如果這些感覺信息受到特別注意，就會(huì)進(jìn)入短時(shí)記憶；而那些沒有受到注意的信息，則會(huì)很快變?nèi)醵А．?dāng)然，如果刺激極為強(qiáng)烈深刻，也可能一次性進(jìn)入長時(shí)記憶系統(tǒng)。

（2）短時(shí)記憶

短時(shí)記憶是感覺記憶和長時(shí)記憶的中間階段，保持時(shí)間大約為2.5秒到20秒。短時(shí)記憶的信息既有來自感覺記憶的，也有來自長時(shí)記憶的，它一般包括兩個(gè)成分：

①直接記憶，即輸入的信息沒有經(jīng)過進(jìn)一步加工。它的容量相當(dāng)有限，大約為7±2個(gè)組塊。如果信息得到及時(shí)復(fù)述，則可能轉(zhuǎn)入長時(shí)記憶系統(tǒng)而被長久保存，否則會(huì)很快消退。

②工作記憶，指長時(shí)記憶中存儲(chǔ)的、正在使用的信息，是將貯存在長時(shí)記憶中的信息提取出來解決當(dāng)前問題的過程。在工作記憶中，來自當(dāng)前環(huán)境的信息與來自長時(shí)記憶的信息發(fā)生了意義上的相互聯(lián)系，從而使人們能夠進(jìn)行學(xué)習(xí)和做出決策。

（3）長時(shí)記憶

長時(shí)記憶是指信息經(jīng)過充分的和有一定深度的加工后，在頭腦中長時(shí)間保留下來，這是一種永久性貯存，其保存時(shí)間長，從1分鐘以上到許多年甚至終身，容量沒有限度。長時(shí)記憶信息的來源大部分是對(duì)短時(shí)記憶的內(nèi)容進(jìn)行深度加工的結(jié)果，但也有由于印象深刻而一次獲得的。信息貯存的方式是有組織的知識(shí)系統(tǒng)。這種有組織的知識(shí)系統(tǒng)對(duì)人的學(xué)習(xí)和行為決策有重要意義，它使人能夠有效地對(duì)新信息進(jìn)行編碼，以便更好地識(shí)記，也能使人迅速有效地從頭腦中提取有用的信息，以解決當(dāng)前的問題。

2．知識(shí)的遺忘及其原因

（1）遺忘及其進(jìn)程

①遺忘是個(gè)體記憶的內(nèi)容不能再認(rèn)和回憶，或者再認(rèn)和回憶時(shí)發(fā)生錯(cuò)誤。

②艾賓浩斯曲線

時(shí)間間隔／H

艾賓浩斯遺忘曲線

遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開始，而且遺忘的過程最初進(jìn)展得很快，以后逐漸緩慢；過了相當(dāng)?shù)臅r(shí)間后，幾乎不再遺忘。即遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負(fù)加速型。

（2）遺忘的理論解釋

①痕跡衰退說

這是對(duì)遺忘原因的最古老的解釋。按照這種理論，遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，消退隨時(shí)間的推移自動(dòng)發(fā)生。桑代克在其“練習(xí)律”中指出，習(xí)得的刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)，如果得到使用，其力量會(huì)加強(qiáng)；如果失去使用，則聯(lián)結(jié)的力量會(huì)減弱，以致逐漸消失。這實(shí)際上是用痕跡衰退說對(duì)遺忘所作的解釋。

②干擾說

大多數(shù)心理學(xué)家認(rèn)為，長時(shí)記憶中信息的相互干擾是導(dǎo)致遺忘的最重要原因。干擾說認(rèn)為，遺忘是由于在學(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。一旦排除了干擾，記憶就可以恢復(fù)。在保持期間，如果沒有其他信息進(jìn)入記憶系統(tǒng)，則原有的信息不會(huì)遺忘。干擾主要有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制。所謂前攝抑制，是指前面學(xué)習(xí)的材料對(duì)識(shí)記和回憶后面學(xué)習(xí)材料的干擾；倒攝抑制，指后面學(xué)習(xí)的材料對(duì)保持或回憶前面學(xué)習(xí)材料的干擾。

③同化說

奧蘇伯爾根據(jù)他的有意義接受學(xué)習(xí)理論，對(duì)遺忘的原因提出了一種獨(dú)特的解釋。他認(rèn)為，在真正的有意義學(xué)習(xí)中，前后相繼的學(xué)習(xí)不是相互干擾而是相互促進(jìn)的，因?yàn)橛幸饬x學(xué)習(xí)總是以原有的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，后面的學(xué)習(xí)則是前面學(xué)習(xí)的加深和擴(kuò)充。遺忘就其實(shí)質(zhì)而言，是知識(shí)的組織與認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡化的過程。當(dāng)人們學(xué)到了更高級(jí)的概念與規(guī)律以后，高級(jí)的觀念可以代替低級(jí)的觀念，使低級(jí)觀念遺忘，從而簡化了認(rèn)識(shí)并減輕了記憶。這是一種積極的遺忘。

④動(dòng)機(jī)說

動(dòng)機(jī)性遺忘理論認(rèn)為，遺忘是因?yàn)槿藗儾幌胗洠鴮⒁恍┯洃浶畔⑴懦谝庾R(shí)之外，因?yàn)樗鼈兲膳隆⑻纯嗷蛴袚p自我的形象。這一理論最早由弗洛伊德提出。他在給精神病人施行催眠術(shù)時(shí)發(fā)現(xiàn)，許多人能回憶起早年生活的許多瑣事，它們大多與罪惡感、羞恥感相聯(lián)系，因而不能為自我所接納，故不能回憶。遺忘不是保持的消失而是記憶被壓抑，故這種理論也稱壓抑理論。

3．運(yùn)用記憶規(guī)律，促進(jìn)知識(shí)保持

（1）深度加工材料

認(rèn)知心理學(xué)研究表明，如果人們?cè)讷@得信息時(shí)對(duì)它進(jìn)行深度加工，那么這些信息的保持效果就可得到提高，并有利于信息的提取和回憶。深度加工是指通過對(duì)要學(xué)習(xí)的新材料增加相關(guān)的信息來達(dá)到對(duì)新材料的理解和記憶的方法，如對(duì)材料補(bǔ)充細(xì)節(jié)、舉出例子、作出推論，或使之與其他觀念形成聯(lián)想。

（2）有效運(yùn)用記憶術(shù)

記憶術(shù)是運(yùn)用聯(lián)想的方法對(duì)無意義的材料賦予某些人為意義，以促進(jìn)知識(shí)保持的策略。有人在利用記憶術(shù)幫助記憶外語單詞的研究中創(chuàng)設(shè)了“關(guān)鍵詞方法”，即在記憶外語單詞時(shí)先在本族語言中找一個(gè)讀音與外語類似，且能產(chǎn)生有趣聯(lián)想的詞。

（3）進(jìn)行組塊化編碼

組塊指在信息編碼過程中，利用貯存在長時(shí)記憶系統(tǒng)中的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)進(jìn)入到短時(shí)記憶系統(tǒng)中的信息加以組織，使之成為人所熟悉的有意義的較大單位的過程。組塊可以是一個(gè)字母、一個(gè)數(shù)字、一個(gè)單詞、一個(gè)詞組，甚至是一個(gè)句子。組塊的方式主要依賴于人過去的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

（4）適當(dāng)過度學(xué)習(xí)

過度學(xué)習(xí)指在學(xué)習(xí)達(dá)到剛好成誦以后的附加學(xué)習(xí)。過度學(xué)習(xí)并不意味著復(fù)習(xí)次數(shù)越多越好。研究表明，學(xué)習(xí)的熟練程度達(dá)到150％時(shí)，記憶效果最好；超過150％時(shí)，效果并不遞增，很可能引起厭倦、疲勞等而成為無效勞動(dòng)。

（5）合理進(jìn)行復(fù)習(xí)

對(duì)學(xué)習(xí)材料的復(fù)習(xí)，從時(shí)間分配上來講，有兩種不同的形式，一種是分散復(fù)習(xí)（每次時(shí)間短，次數(shù)多），一種是集中復(fù)習(xí)（每次時(shí)間長，次數(shù)少）。

研究表明，一般分散復(fù)習(xí)的效果優(yōu)于集中復(fù)習(xí)，因?yàn)榉稚?fù)習(xí)可以降低疲勞感，減少前攝抑制和倒攝抑制的影響。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行分散復(fù)習(xí)。