第4章　課程與教學理論

4.1　復習筆記

一、課程與教學論的產生與發展

（一）萌芽期

1．簡單介紹

（1）時間

課程與教學論經歷了從學校課程與教學產生到16世紀的數千年中漫長的萌芽時期。

（2）局限性

在這一時期，學校教育規模比較小，為社會的統治階層強權壟斷，主要是上層社會的貴族教育和宗教教育。這個時期的研究普遍是一種哲學行為，充其量是對整體教育問題加以探討，課程與教學問題沒有成為獨立的研究對象，也就沒有獨立學科的出現。

（3）代表作

中國的《學記》，約成書于戰國后期或末期（即公元前221年前），是世界上已發現的最早的課程與教學論專著；古羅馬昆體良所著的《雄辯術原理》，是西方教育史上第一部系統的教學法專著。

2．主要特點

（1）人們十分重視教育內容及其分科等問題。在中國，有人已開始用“課程”一詞來描述有關問題。

（2）有關課程與教學的主要觀念，經歷了巨大變遷，從職能主義，到宗教道德主義，再到人文主義。而在中國，從職能主義到了宗教人倫道德教育，就已停滯不前。

（3）課程與教學認識成果，包含在整個教育理論甚至哲學理論中，不僅沒有形成獨立的學科領域，就連最基本的學科、科目、課程與教學等基本概念都尚未形成。如西方稱“三藝”“四藝”或“七藝”；而中國則有“孔子以六藝教人”，六藝即“禮、樂、射、御、書、數”。

（4）教育內容的選擇問題尚不突出，教育內容直接來自主流文化，課本就是經典著作。

（二）建立期

1．簡單介紹

（1）時間

課程與教學論在歐洲誕生，從出現雛形到基本成熟，經歷了從l7世紀到20世紀初持續三百年的建立期。

（2）背景

歐洲經過文藝復興運動以后，社會急劇變革，大量的貧民需要接受教育，極大地刺激了學校教育的發展。由于教師不夠，個別教學組織形式已不能滿足需要，產生了班級授課制，因而課程與教學理論得到了發展，形成了課程與教學論的專門的學科領域。

2．主要特點

（1）拓寬了問題領域

在深入探討已有的“怎樣教學”和“為什么教學”問題同時，課程與教學論加強了對“教學什么”問題的探討，并進一步提出了“課程與教學是什么”的新問題。

（2）出版了學科誕生的標志性著作

①l632年夸美紐斯出版了《大教學論》，它是歷史上第一部系統全面地研究和闡述教育問題的專門著作，標志著教育學的誕生，被贊譽為課程與教學論發展史上的第一座里程碑。

②1806年赫爾巴特出版了影響重大而深遠的《普通教育學》，主要追求的是教學的科學性。

（3）轉換了根本基礎

在建立期，課程與教學論的根本基礎，從哲學思辨走向心理學實證。

①夸美紐斯的《大教學論》，已經開始注意到了兒童身心發展的自然性，但它的整個理論基礎仍然是宗教自然哲學。

②裴斯泰洛齊深刻洞悉了哲學思辨的局限性并極端地加以否定，公開提出了教育教學心理學化命題。

③赫爾巴特竭盡全力發展心理學，努力把心理學作為教育學和教學論的根本基礎。

④杜威進一步提出了課程與教材心理學化的主張，開辟了課程與教學心理學化的嶄新前景。

（三）繁榮期

1．簡單介紹

（1）時間

20世紀是課程與教學論的繁榮期。

（2）背景與發展

追求教育質量和教育公平，就構成了課程與教學論發展的新背景。在這個時期，教育規模持續擴大，先后出現了普及義務教育，終身教育等。

2．主要特點

（1）問題領域再度擴展

進入繁榮期，人們在深入探討已有的“教學什么”“怎樣教學”“為什么教學”和“課程與教學是什么”等問題的同時，提出了“應該怎樣開發課程與教學”的問題，實質上就是“課程與教學價值”問題，進而提出了“課程與教學論是什么”的問題。

（2）不同流派代表作面世

20世紀以來，教育領域里面最多的當數課程與教學研究著作，其中許多產生了較大的影響，比如，進步主義的《兒童與課程》、科學主義的《課程論》、結構主義的《教育過程》、文化—歷史理論的《教學與發展》、信息技術主義的《教學的學習原理》、后現代主義的《后現代課程觀》以及概念重構主義的《理解課程》等。

（3）課程與教學理論基礎心理學化

20世紀是心理學，特別是教育心理學、發展心理學和學習心理學的大發展時期，這既是教育與教學理論和實踐發展需要所致，同時又反過來有力地促進了課程與教學論的發展。

（4）課程論獲得獨立并與教學論進行整合

20世紀初，課程理論日益豐富，逐步形成了比較完整的體系，使課程論脫胎而出，成了一門獨立的教育學分支學科。伴隨課程論的獨立，課程與教學研究出現一體化趨勢，課程（論）與教學（論）開始走向整合。

（5）現代課程與教學媒體得到飛速發展和廣泛應用

媒體的發展和應用，促進課程與教學發展經歷了“教學機器”“程序教學”“CAl” 網絡學習”以及“課程與教學網絡化”五個時代?，F代課程與教學媒體在飛速發展和廣泛應用過程中，已經從開始時的教學手段，演化而孕育出了當代課程與教學的一種新思維、新模式和新原理。

二、西方課程與教學理論流派

（一）傳統流派

1．自然主義

（1）簡單介紹

①早在古希臘時代，就有“四藝”偏重于科學學科的淵源。

a．培根主張通過感覺研究自然，并高呼：“知識就是力量!”

b．夸美紐斯對科學知識格外青睞，設計出了包括科學知識在內的“百科全書”式課程。

c．教育家巴澤多倡導“泛愛主義”教育，旗幟鮮明地主張課程必須以科學知識為主。

（2）具體實踐

自然主義者都在身體力行地以新理論和新實踐，來沖擊課程中的人文主義觀念。

①在理論上最為著名的是盧梭提倡的浪漫自然主義；

②在實踐上，除了巴澤多外，最著名的還有福祿培爾。

③斯賓塞在1859年發表的著名論文《什么知識最有價值?》，則最終使得自然主義在課程里占據上風。斯賓塞站到哲學的高度，雄辯地闡明了科學知識最有價值。斯賓塞對人文主義的抨擊和對科學知識價值的闡發，從理論上與當時英國工業生產發展對教育改革和課程變革的客觀需求一拍即合，這樣，自然主義與人文主義主張在課程與教學中的地位出現了歷史性的交替，科學知識和技能成為課程內容的主宰，科學有效的教學方法成為人們爭相追逐的寵兒。

2．古典人文主義

（1）代表人物

伊拉斯漠

（2）主要觀點

①反對封建社會，批判和否定神本主義，主張解放人性，讓理性為人性服務。因此，人文主義特別重視兒童，特別強調心智訓練。

②該主義竭力主張課程設置以人文學科為主，尤其突出有心智訓練作用的古典語文，將其置于課程的中心，以養成兒童堅持、勤奮、記憶和推理的習慣。

（3）人文主義與自然主義課程的區別

①超越功利，訓練心智官能

現實主義和自然主義課程，均流于功利性，而人文主義課程旨在追求達到通識文化。因而，當自然主義只是以有用的知識去充塞人的頭腦時，人文主義則在強化和訓練心智的基本官能方面謀求取得大豐收。

②減輕學習負擔，突出心智能力遷移

自然主義課程，必然會為了包攬一切功利事項而加重兒童的負擔，而人文主義課程的有關學科卻能給人的心智以一般訓練，并使這些能力能夠遷移到后來的一切學習之中。

③拒絕物質誘惑，提升德育價值

自然主義課程由事實構成，而人文主義課程則由觀念構成。自然主義、功利主義和科學主義都通向唯物主義而顛覆道德價值，導致道德淪喪；人文主義課程則強調非物質的和精神的方面，與道德價值密切相關而促進道德進步。

3．赫爾巴特主義

（1）簡單介紹

被人稱為“傳統教育”的課程與教學理論，創始人主要是赫爾巴特，實踐者和發展者是他的學生齊勒和賴因。

（2）文化時期說

①介紹

到18世紀下半葉，學科主題編排的體系問題引起了人們的廣泛注意，而在尋求問題答案中，誕生了文化時期說或稱復演說。赫爾巴特就是信仰和應用文化時期說的教育家之一，他的學生齊勒則對文化時期說進行了現代解說。

②觀點

他們認為個人知識的發生，無論就其模式上還是排列上，都要符合人類歷史中知識發展的過程。

③主張

他們的一批支持者群起而響應，形成了三種不同的主張：

a．主張課程的材料要根據人的能力的成熟順序加以排列；

b．主張按種族發展史上的社會的經濟時期去安排課程材料；

c．主張課程應毫無遺漏地復演文化發展的每個時期。

（3）教學過程階段論

赫爾巴特認為，興趣是在舊有表象群類化為新表象時產生的，專心和致思是它的兩大條件。所謂專心，是專注于一定對象，從意識中排除其他對象的心理狀態。所謂致思，是在意識中使多種觀念結合、統一起來的一種作用。

①“明了”

借助于對個別對象的靜止性專心，就能“明了”地掌握對象。

②“聯合”

專心從一個對象移至另一個對象時，是動態性專心。據此產生表象與表象之間的“聯合”。

③“系統”

當人們靜止地思考前階段想起的許多事物的關系，并賦予一定的作用時，是靜止的致思。其結果，產生“系統”。

④“方法”

將這樣獲得的知識納入已有的知識系統的作用，是動態的致思。其結果，便成為應用系統的“方法”。

（4）五段教學法

赫爾巴特的弟子將其創立的四階段教學方法進行引申發展，形成著名的“五段教學法”，長期風行于世界許多國家的學校教育理論和實踐中。主要有：

①預備

教師在準備教授某些具體知識時，必須首先喚起學生頭腦中相關的已有觀念和統覺，并使之成為注意的集中點。這就是“預備”，使學生心理準備好接受新知識，激發起對新知識的興趣。

②提示

教師進入對新知識的“提示”，運用具體實物或其他方法使學習清晰而生動，從最簡單、最容易理解的事物入手，逐漸轉向比較復雜和困難的內容。

③聯想

教師向學生指出新舊知識間的異同，幫助學生把新內容與頭腦中的已有內容結合起來。這樣，新知識與舊知識發生統覺，被吸收進原有的統覺群中，與學生已知的事物建立起聯系。

④總結

教師引導和幫助學生將新的感知經驗加以分析，使抽象的部分易于理解，最后從新舊觀念的聯系中形成一般概念，使學習從具體和統覺的低級水平，提高到抽象和概念的高級水平。

⑤應用

最后，學習必須歸結到“應用”上。通過在特定環境中應用所學知識，學生將它們轉化成自己的東西，把握住它們的精確性，并為在進一步的學習中應用它們做好準備，從而可以將這些新知識當做吸收更新知識的工具，這樣就徹底掌握了它們。

（二）現代流派

1．進步主義

（1）代表人物：杜威

（2）觀點

①杜威堅決批判以赫爾巴特為代表的“傳統教育”，旗幟鮮明地高呼“兒童是太陽!”

②杜威主張，教育與課程必須適應兒童的本性，必須滿足其特殊學習需要。

③杜威倡導建設一種“進步教育”

a．進步主義，既強調教育的價值更多地在于滿足和促進美國民主社會發展的需要，同時也主張教育滿足兒童發展和滿足社會發展的需要是內在統一的。

b．杜威和進步教育特別重視經驗，強調經驗就是活動，經驗是從活動中來的。杜威提出，課程應以兒童為中心。

c．杜威主張，教育即生活，教育即生長，教育即經驗的不斷改造。

因此，杜威的課程與教學理論，可以稱為“兒童社會活動中心說”。

2．要素主義與范例教學

（1）要素主義

①代表人物：巴格萊和德米亞西克維哥

②主要觀點

認為人性有缺陷，經驗靠不住，知識最有價值，必須突出教材的邏輯性。

a．人性有缺陷

批判杜威感傷地看待兒童，聲稱教育價值就是文化要素的傳承，認為人性缺陷很大，從本質上講是惡的，若不加控制讓其按欲望和感情行事，人總是傾向于胡作非為、搗亂和不守紀律，尖銳批判實行兒童為中心就是放任兒童惡習的發展和泛濫。

b．經驗靠不住

教育和課程不能依靠經驗，而要傳授知識；課程內容不應是經驗，而應是文化要素。

c．突出教材的邏輯性

以兒童為中心、按心理邏輯組織教材很荒唐，必須堅持以學科為中心和以知識邏輯組織教材。

（2）范例教學

①代表人物：德國著名的教育家瓦根舍因和克拉夫基為代表，建構起了“范例教學論”。

②基本含義

所謂范例教學，就是通過典型的事例和教材中關鍵性問題的教授、探索，來帶動學生理解普遍性的材料和問題。

③基本原則

選擇范例需要遵循三個基本原則，即基本性、基礎性和范例性。范例教學的課題選擇不能是隨意的，而應當是引導學生發現規律的突破點，這個突破點又是整個教學鏈上的關鍵點，能夠同前后的課題、同學生橫向的知識發生有機的聯系。每個課題既是相對獨立而完整的，又是彼此有內在聯系的。

④程序

一個課題接著一個課題，學生就能夠把握學科內容，能夠發展智力和能力。因此，范例教學的程序一般有四個階段：

a．第一階段

教師用特例，以具體直觀的方法，范例地闡明“個”，使學生認識某一事物的本質特征。

b．第二階段

根據范例“個”所獲得的知識，推論特點，分析掌握整個“類”的特征，使對“個”的認識上升為對“類”的認識。

c．第三階段

為范例地掌握規律和范疇的階段，即根據對“個”所獲得的認識，進一步過渡到對“類”的認識，從而達到對更本質的關系——規律的認識。

d．第四階段

范例地獲得關于世界的關系的經驗，認識更為抽象或總結性的規律。

與傳統教學相比，范例教學的本質特征并不在于教學過程上的區別，更在于它的教學目標——教養性教學目標。這種教養性目標包括培養學生的問題意識和獨立能力。

3．文化一歷史文展理論

文化一歷史發展理論，是由蘇聯的維果茨基在20世紀20年代所創立的，它包含著兒童的最近發展區學說。

（1）最近發展區

維果茨基在發現了兒童自生概念的發展趨勢后，敏感地認識到了兒童發展過程本身所具有的生長可能性。于是，他大膽地用以觀照兒童的智力發展并提出，在兒童的發展中，存在著兩種水平：

①第一種水平是兒童的現有發展水平；

②第二種水平是兒童能夠做到、但不能獨立地而只能是根據模仿來做到的那個區域，它是兒童在以后能獨立完成的，所以應包括在兒童現有發展水平之中。這一區域，就被維果茨基命名為最近發展區。

（2）發展性理論

贊科夫所說的一般發展，基本含義有三點：

①是個性發展而不僅僅是智力發展；

②是心理一般發展而不是指身心的一般發展；

③包括動機、情感和意志的發展。

贊科夫以發展為目的，提出了課程與教學的五大新原則：

①高難度原則；

②高速度原則；

③以理論知識為主的原則；

④使學生理解教學過程的原則；

⑤使全體學生包括差生都得到發展的原則。

4．人本主義

（1）代表人物：馬斯洛和羅杰斯

（2）主要觀點

①教育與課程的根本價值是實現人的潛能和滿足人的需要。

②教育的目的是培養人格健全、和諧發展和獲得自由的“完人”。

（3）學習類型

羅杰斯指出，人類學習有兩種類型：

①無意義學習

這類學習只涉及心智，不涉及感情或個人意義，與“完人”無關。

②意義學習

這類學習是指一種使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習。這不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人的各部分經驗都融合在一起的學習。其基本觀點如下：

a．人類有一種天然的學習傾向；

b．意義學習通常是在學生認識到學習材料與自己的目的有關的情況下出現的。當學生看出他所學習的東西能夠保持和發展自我時，他就會進行意義學習。對學習的意義理解不同，會影響到學習的方向、分量和速度；

c．許多意義學習是通過學生的實際活動進行的；

d．學生的整個人灌注其中的自發學習，往往是最持久和最深入的學習。自發學習的關鍵是獲得學習的自由；

e．凡是引起自我概念變化的學習往往對個體是一種精神威脅，因而容易遭到拒絕。自我概念是指一個人的價值觀、信念和基本態度；

f．意義學習在當代多變的世界中應是對學習過程的學習。

（三）新興流派

1．建構主義

（1）建構主義的類型

①分類

建構主義是一種斑駁陸離的思潮，至少分為激進建構主義、社會建構主義和“折中”建構主義。

②三者的區別與聯系

a．區別

在學習、教學和課程上，各執一詞地強調個人性、社會性和個人一社會的雙重制約性。

b．聯系

它們都有著建構主義的同一性，這主要表現為，重視知識的不確定性和生成性，強調知識意義的建構特性，竭力主張開發互動性的課程與教學，組織合作互動學習。

（2）建構主義的實質

建構主義的核心關鍵詞就是“建構”和“互動”。

①建構

在建構主義看來，知識學習實質上是知識及其意義或價值的建構過程。

②互動

“建構是以某種形式進行互動”，這就是說，作為特殊活動的學習，建構的形式盡管多種多樣，而實質是互動。而互動也不是簡單的活動，分為：

a．“個體一環境”互動

“個體一環境”互動關注的是教育、教學以及學習過程中的那些社會性的發展及其事件，包括“物—物”“人—物”以及“人—人”之間的互動。

b．“個體與自身”的互動

“個體與自身”的互動，也就是“行為與生理心理”的互動，它“更關注個體內部的建構過程”。

（3）建構主義的發展

建構主義仍然處于發展過程中，尚未建構起成熟的學習理論、教學理論和課程理論。而且，建構主義理論至今在國外還游離在教育與課程改革實踐之外，對實踐的影響微乎其微。

2．后現代主義

（1）代表人物：美國的派納和多爾

（2）主要觀點

①后現代主義旗幟鮮明提出了“工具理性還原”的人性主張。

②后現代主義指出，現實生活世界的意義和價值，是人在親身經驗和體驗中主動建構起來的。

③后現代主義指出，新世紀的課程與教學，應該以對話性會話為核心。

（3）特點

①豐富性，即課程與教學的豐富性來自它的開放性和假設性，為合作性對話探索提供了多重領域。

②回歸性，即像布魯納的螺旋型課程概念一樣，一種豐富的課程與教學產生于對自身予以反思所帶來的豐富性和復雜性之中，而且為經驗和體驗的反思性再組、重構和轉換提供了機會。

③關聯性，即是對觀點、意義和價值之間聯系的不斷尋求，并考慮歷史和文化背景與關系感知方式之間的聯系。

④嚴密性，是對可供選擇的關聯和聯系的有目的的尋求。

三、我國課程與教學理論流派

（一）啟發式教學

1．背景

“啟發式教學”由我國古代圣人孔子創立，名稱即來自他的名言“不憤不啟，不悱不發”。

2．主要觀點

（1）在啟發式教學看來，學習者是有“憤悱”學習需要的主體，教育和教學必須據以進行“啟發”；

（2）這種需要是學習者采取主動、積極和能動的方式加以滿足的，所以在教學過程中，學習者是學習的主體；

（3）啟發式教學的實質在于教學過程中學習者內在的“憤悱”狀態；

（4）‘憤悱’作為啟發式教學的精髓，它揭示了啟發的認識本質和基本特點；

（5）啟發式教學過程既要注重認知的因素，又要考慮非認知的因素，只有二者達到辯證統一才能實現啟發式教學整體優化。

3．啟發策略

從心理機制看，啟發教學活動發生的基本條件，包括學習者的自覺要求和外界新信息的刺激。

（1）學習者的“自覺要求”

是伴隨課題學習與研究出現的幾種心理狀態，包含著“需求一緊張”心理場，“目的一策動”心理活動，“準備一定式”心理狀態以及“信念一靈光”心理效應。

（2）外界新信息的刺激

是啟發活動發生的外因，外因與作為內在激發因素的“潛意識”相互作用，就能使啟發活動得以實現。

（二）主體性教學

1．背景

主體性教學，源自王策三先生等創立的“教學認識論”，是在20世紀80年代開始的教育改革運動中，逐步孕育起來并在學校教育實踐中影響越來越大的一種課程與教學論流派。

2．主要主張

（1）“教學過程是認識過程的一種特殊形式?！?/p>

（2）“學生是認識的主體，教師的職責是引導學生的認識，朝著完成教學任務和實現教育目的的方向發展?！?/p>

（3）主體性教學主張：“教學活動本質上是一種主體性活動?！?/p>

3．基本策略

（1）裴娣娜教授倡導“發展性教學策略”，并提出了“主體參與、合作學習、差異發展、體驗成功”的策略體系。

（2）有人從“教師主導”“學生學習”“師生關系”和“教學活動”等方面，對有效的主體性教學策略進行了探究。

（三）情境課程與教學

1．背景

“情境課程與教學”，是由當代著名小學語文特級教師李吉林創立的。在我國，情境教學的思想古已有之，20世紀后期，李吉林老師在語文課程中經過長期探索，創立了有效的情境教學方式，并進行了系統的經驗總結和理論升華。

2．主要觀點

（1）概述

情境課程與教學，強調激發主動性，強化感受性，著眼發展性，滲透教育性和貫穿實踐性，開發滲透教育目標、充滿美感和智慧的學習情境，利用暗示、移情的原理，在心理場中，促進角色轉換，引發和培養兒童主體意識，促使他們自覺投入教學，主動地開展學習活動，在活動中獲得充分發展。

（2）基本原理

“情境課程與教學”建立了“情感驅動”“暗示傾向”“角色轉換”以及“心理場整合”等基本原理。

①情感驅動原理

指利用移情作用，促使兒童形成身臨其境的真切感受，在不斷加深情感體驗的過程中陶冶情操。

②暗示傾向原理

針對灌注式教學“直接傳遞”的弊端，應用各種藝術手段去優化環境，利用暗示作用對學習者的心理和行為施加影響，使其很快被激起強烈的情緒，形成無意識的心理傾向，情不自禁地投入教育教學活動中。

③角色轉換原理

指的是通過情境活動，使學生從等待接受的“被動”角色，轉換為“主動”角色，整個過程為“進入情境—擔當角色—理解角色—體驗角色—表現角色—我與角色—產生頓悟”。

④心理場整合原理

利用情境開發豐富學習心理場，形成推進教育教學活動的正誘發力，使學習者在頓悟中改變認知結構乃至心理結構，同時令置身其中的教師感受到教學成功的快樂，又以更飽滿的熱情投入教學活動。

（3）優點

①情境課程注重精心設計、組織兒童的活動，將學科課程、活動課程與優化的情境融成一個有機的統一整體。

②情境課程將知識的系統性、活動的操作性、審美的愉悅性融為一體，強調以特定的氛圍，激起熱烈的情緒，在優化的情境中，促使學生主動地參與。

③情境課程努力追求將外顯課程與內隱課程的影響糅合在一起，從學校各個不同的區域、時空，體現課程的基礎性、操作性及多樣性，發揮情境課程的多種功能。

3．各情境課程的作用

在情境課程體系里：

（1）學科情境課程起主體作用；

（2）大單元情境課程發揮聯動作用；

（3）野外情境課程具有源泉作用；

（4）專項訓練情境課程則產生強化作用；

（5）過渡情境課程則扮演銜接角色。

（四）概念重構主義課程與教學

1．背景

概念重構主義，是美國著名課程學者派納教授于1975年正式提出來的。

2．我國概念重構主義課程與教學

（1）提出

在我國1999年啟動基礎教育課改中，一批人依據派納，并吸收糅合了以多爾為代表的后現代主義課程思潮，結合我國教育改革的一些特殊需要，建立起了概念重構主義課程與教學流派。

（2）主要觀點

①破除書本知識的桎梏，構筑具有生活意義的課程內容；

②擺脫被知識奴役的處境，恢復個體在知識生成中的合法身份；

③改變學校個性缺失的現實，創造富有個性的學校文化。

（3）批判和重新建構

①知識觀

傳統課程認為知識脫離實際，而概念重構主義者信奉經驗主義知識觀，學者認為知識習得的實質在于“經驗”“建構”和“協作對話”。所以它宣稱：

a．知識習得是學習者的經驗的合理化或實用化，不是記憶事實；

b．知識（意義）習得不是被動灌輸，而是主動建構的；

c．知識習得是學習者通過對話與他人互動與磋商而形成共識。

②學習觀

傳統課程認為學習是“知識的學習”；而概念重構主義明確主張：

a．學習即基于情境的行為變化；

b．學習即基于個體現象場的意義形成；

c．學習即基于思考和行為的生存感悟／洞察；

d．學習即基于協作的智慧對話；

e．學習即基于多重對話的文化性實踐。

③課程觀

傳統的課堂教學是“灌輸式教學”；而概念重構主義認為：

a．教學不僅是一個傳授知識和學習知識的過程，還是教師和學生共同建構知識和人生的過程；

b．教學不再是教師主導的獨角戲，而是師生之間以交流、對話和合作為基礎，進行文化傳承和創新的特殊交往活動。

3．美國概念重構主義與教學

美國的概念重構主義，到今天已經很難在教育學術期刊文獻中看到了。派納教授本人也主要致力于“課程理論化”運動，以建設一種“遠離實踐”的“純粹課程理論”。