第二篇　測量的種類

第3章　智力測驗

3.1　復習筆記

一、智力測驗的概述

（一）智力測驗的含義

智力測驗是指在一定的條件下，使用特定的標準化的測驗量表對被試施加刺激、從被試的一定反應中測量其智力的高低。它包含兩層含義：一是指實施智力測驗須有標準化量表或者測驗；二是指智力測驗是在一定條件下使用量表給被試測試的過程。

（二）智齡、比率智商和離差智商

1．智齡

比奈的貢獻不僅在于他和西蒙共同編制了世界上第一個正式使用的兒童智力量表，而且在對這個量表的修訂過程中提出了較好的報告智力測驗結果的辦法。比奈—西蒙智力量表有三個版本，其中1908年量表測驗項目按年齡分組，它是第一個年齡量表。以年齡為單位，它所測量的是某一兒童的智力究竟相當于哪一個年齡水平；測驗結果用智齡（智力年齡Mental Age，MA）表示。測驗編制者根據測題的難易將它們按年齡分組，被試通過某個測題得2個月智齡，或得4個月智齡等。然后通過智齡與實齡（實足年齡Chronological Age，CA）的比較來衡量兒童智力水平的高低。智齡只能表示一名兒童智力的絕對水平，它不能用來比較實齡不同的兒童智力的高低。

2．比率智商

（1）斯坦福大學教授推孟（L．M．Terman）于1916年發表了斯坦福一比奈智力量表。

（2）1916年量表的特點

①這個量表共有90個測驗項目，其中51個是比奈量表中所有的，其余是新編制的。

②適用范圍自3歲至14歲，另有普通成人和優秀成人兩組。這個量表后在1937年、1962年、1972年、1986年都作了進一步修訂。

③斯坦?！饶沃橇α勘淼诙娴慕Y果用智商（IQ）來報告。智商能表示智力的相對水平，成為比較兒童聰明程度的指標。

a．比率智商的計算公式

b．智齡與智商的比較

智齡只能表示智力的絕對高低，不能比較實齡不同兒童智力高低。智商IQ表示智力的相對高低，用智商則能明確地比較他們智力的高低。

c．比率智商的缺點

比率智商的基本假定是智力發展和年齡增長成正比，是一種直線關系，但實際上當年齡增大時就不是成這種關系。一般認為一個人在13歲以前的測驗的絕對分數是直線上升的，以后逐漸緩慢下來，約至26歲左右停止增長，26歲至36歲之間保持無變化，出現高原期。

3．離差智商

為了克服比率智商存在的缺點，1949年韋克斯勒首次在他編制的兒童智力量表中采用了離差智商。這是計算智力測驗結果的方法上的一次改革。離差智商實際上是同年齡組的標準分，它是根據同年齡組測得的平均分和標準差計算出來的。

（三）智力的分布和分類標準

人的智商分數的分布是一個呈鐘型的常態曲線，它與理論的常態分布吻合。許多心理學家按照智商分數的分布對智力的水平加以劃分并進行分類，其中最具代表性的是推孟和韋克斯勒的智力分類。

1．推孟的分類（如表3.1所示）

2．韋克斯勒的分類（如表3.2所示）

二、斯坦福一比奈智力量表第四版

（一）斯比智力量表發展概況

1．1916年量表

1916年美國斯坦福大學著名心理學教授推孟和他的同事們共同編制了斯比智力量表。

（1）刪去了比西量表中許多舊題目，新增了三分之一以上的題目。重新調整和安排了各年齡組的題目。

（2）以美國人為樣本，重新標準化，樣組人數大約為1000名兒童和400名成人。

（3）附有詳細的施測指導與記分方式。

（4）首次采用智商分數。

2．1937年量表

在1937年，推孟進行了第二次修訂。

（1）采用復本形式，即L題本與M題本，增加了量表的內容。

（2）適用年齡由1916年的3～13歲擴展到1.5～18歲。

3．1960年版

（1）1960年發行了第三版，把L本和M本又合起來稱為L-M單本。

（2）選取了1937年版中較合適的題目，刪除了一些過時的題目，并且重新編排那些隨著時代和文化變遷而難度變動了的題目。

（3）適用于2歲到成人

（4）以平均數為100，標準差為16的離差智商作為智力評估指標。

4．1972年版

此量表保持1960年量表進行了再次標準化，但測驗內容不變。重新修訂常模，取樣代表性有了很大提高。

5．1986年版

斯坦?！饶沃橇α勘淼谒拇涡抻啺娴男抻喺呤敲绹男睦頊y驗學家桑代克、黑根和沙特勒等。新版斯比量表在測驗的理論框架、測驗題型、測驗內容、施測程序及心理計量學上的觀念等方面，皆有創新之處。

（二）斯比量表第四版的理論框架和測驗的構成

斯比量表第四版的理論框架是一個三層次的階梯模式，其理論框架及相應的組成量表的各分測驗如下如所示：

1．第一個層次

頂端為一般智力因素，即G因素。它是個人解決新的問題而組織其適應策略的一種認知組合及控制的過程。

2．第二個層次

由晶體能力、流體—分析能力及短時記憶構成。

（1）晶體能力因素。代表獲取與運用語文或數量概念的知識以解決問題的認知技能，它是一種學術的或學業的能力因素。

（2）流體—分析能力因素。代表需要涉及圖形的或其他非語言的刺激以解決新問題的認知技能。

（3）短時記憶的因素。短時記憶不僅能暫時地保存新接受的信息直到它能被存于長時記憶中，而且還能保存由長時記憶所取得而在進行的工作中的信息。所以短時記憶包含在認知能力的模式中。

3．第三個層次

目前已經發現的三個因素：語言推理、數量推理、抽象／視覺推理，這些因素比第一、二層次的因素更特殊和更“內容依賴”，它們對臨床診斷人員及教育人員有特殊的意義。

（三）斯比量表第四版的特點

1．新版在內容上涵蓋較廣泛的認知技能及信息處理能力方面的測試，突破了早期版本較偏重語言的傾向，范圍擴大至數量、空間及短時記憶。

2．新版修訂者放棄了以前版本采用的“年齡量表”的形式，而采用“分測驗”的形式，目的是為了測量認知的能力以分析個人認知發展的水平與類型。

3．新版量表有15個分測驗，它們主要評估四個較大領域的認知技能，即：語言推理；數量推理；抽象—視覺的推理；短時記憶。

4．在施測程序上，新版仍然保存了原先適應性測驗的特點，以保證所得的測驗分數有較高的信度及準確性。

5．新版除了提供代表一般推理能力的總分之外，還可獲得上述四個領域的分數，包括四個領域中任何組合的分數，以及15個分測驗的個別分數。

6．新版附有各種不同能力組合的分測驗常模，在實施上更具有彈性。

（四）斯比量表測試的對象和使用目的

1．施測對象

第四版的測驗對象范圍很廣，適用于2歲幼兒至成人的不同智力水平的被試。

2．使用目的

（1）有助于區別智力落后兒童及學習障礙兒童；

（2）幫助學校教師、學校心理學家及從事心理輔導的人員了解學生在學校中有特殊的學習困難的原因；

（3）有利于鑒定智力超常學生；

（4）可以用來研究2歲至成人的認知發展。

（五）測驗的施測和評分

1．施測

斯比量表屬于個別智力測驗。該測驗由通過高度專業訓練的人使用。實際施測、計分及結果的解釋都需要特別的訓練與經驗。主試要對量表相當熟悉且要有實際操作的經驗。

2．評分

（1）斯比量表的適應性的特點是要求測驗的施測分階段進行。第一階段施測詞匯分測驗。第二階段施測其他的分測驗。

（2）斯比量表在實際使用時是一邊施測一邊計分，主試在操作程序上稍微的疏忽和指導語的內容改變都會導致測題難度的改變。

（3）在施測過程中，主試得以更多地觀察被試的工作方法，問題解決方式，及其他與表現有關的質的方面的特點。主試可能也有機會判斷被試某些情緒與動機上的特性。

（4）斯比量表第四版的記分本的第一頁提供了記錄這類行為觀察的評等量表。量表施測過程中的質的方面觀察的價值大部分取決于主試的測驗技巧、經驗以及心理學知識的水平，并且也決定于他對這類觀察本身必然存在的限制及缺點的認識。

（六）15個分測驗所測內容介紹

1．詞匯分測驗

詞匯分測驗是每個被試的例行測驗，被試在這個分測驗的表現決定被試在其他分測驗的起點，因此這個分測驗在施測的過程中扮演極重要的角色。該分測驗共有46題，分為兩大類：

（1）圖畫詞匯（第1～14題），適用于3歲至6歲的年幼兒童。主試呈現一些物品的圖畫，要求兒童回憶再認并說出名稱；

（2）口語詞匯（第15～46題），適用于7歲以上被試。由被試解釋詞的意義。

2．珠子記憶分測驗

這個分測驗共有42題。測驗的材料是4種形狀（圓球體、圓錐體、長橢圓體、圓盤體）的珠子，每一種形狀又有三種顏色，即藍色、白色及紅色。

（1）水準A至E共有10題，由主試呈現一至兩粒珠子若干秒（如紅色的圓錐體，白色的圓球體），再出示印有珠子的卡片，讓被試指認；

（2）水準F至V共有32題（第11至第42題），實施的方式則呈現卡片范例若干秒，然后拿去卡片讓被試者憑記憶來穿置珠子。

3．算術分測驗

本測驗共有40題，主要測量被試的數量概念及心算能力。

（1）利用骰子計算點數（第1至第12題）；

（2）利用圖畫卡片進行的計算題（第13至第30題）；

（3）心算為主的應用題（第31至第40題）。

4．語句記憶分測驗

本分測驗共有42題，是一種有意義材料的記憶。主試念2至22個字長的句子，被試照著復誦，按回憶的程度評分。

5．圖形（形態）分析分測驗

這個分測驗共有42題。有兩種類型測題：

（1）水準A至C有6題，被試需要將一些形塊安置在形板的凹槽內；

（2）水準D至U有36題，要求被試將一些黑白對稱的方塊組合成幾何圖案。

6．理解分測驗

該分測驗共有42題。

（1）水準A至C有6題。主試出示一張印有小男孩的圖片讓被試指認身體的各部位；

（2）水準D至U有36題，主試問一些問題，要求被試回答。

7．謬誤分測驗

這個分測驗共有32題。主試呈現卡片，讓被試指出圖畫中不合理的地方。

8．數字記憶分測驗

這個分測驗有26題，包括兩大類：

（1）順背數字，有14題；

（2）倒背數字，有12題。形式和施測方法和韋克斯勒智力測驗相同。

9．仿造與仿畫分測驗

這個分測驗有28題，分為兩大類：

（1）仿造測驗：水準A至F，有12題，如主試用綠色方塊示范壘成“橋”的樣子，讓被試仿造；

（2）仿畫圖形：水準G至N，有16題，主試呈現圖片，讓被試仿畫，如仿畫菱形。

10．物品記憶分測驗

這個分測驗有14題。主試依序呈現一些常見的一般物品，要求被試照著順序把剛剛呈現的物品從印有這些物品的圖畫卡片上指認出來。

11．矩陣分測驗

該題共有26題。它是一種非文字的推理測驗，在2×2或3×3的矩陣中缺少左下角的一格，要求被試根據已知的圖形間的關系，在可供選擇的圖形中找出一個最適當的填補上去。

12．數列分測驗

共有26題。呈現一列數字，其后留下兩個空格，要求被試根據每列數的排列規則填補上所空缺的數字。

13．折紙與剪紙分測驗

共有18題。每題是一幅圖畫，上排圖畫顯示折紙的方式及剪去的部分，下排是其攤開的圖形的選項，要求被試由下排選項中選出正確的答案來。

14．語文關系分測驗

共有18題。每題有四個詞，要求被試根據前面三個詞的特征說出事物的相像之處，以便與第四個詞作出區別。

15．等式分測驗

這個分測驗有18題。主試呈現一組含有數字、運算符號及等號的資料，要求被試根據這些資料，建立一個等式，如5+7=12。

三、韋克斯勒兒童智力量表

（一）韋克斯勒智力量表系列的發展概況

1939年韋克斯勒在他工作的美國紐約市貝勒維精神病院編制了韋克斯勒—貝勒維智力量表（Wechsler-Bellevue Inteilligerlce Test），此測驗主要是用來評量成人的智力。其編制目的是為了取得成人患者智力發展狀況的臨床資料，以供診斷心理疾病之用。

1．韋克斯勒智力量表發展的原因

（1）比西量表的常模不適用于成人，某些題目對成人而言過于簡單（雖然比西量表也包括施用于普通成人及優秀成人兩組題目）；

（2）他不太同意比西量表所采用的傳統的計算比率智商的方法；

（3）他認為僅有一個智商的測驗結果限制了測驗的診斷功能。

2．韋克斯勒智力量表發展的歷史

韋克斯勒根據自己對智力的看法和多年臨床工作經驗以及實際需要，自行編制了具有多種分測驗的新式組合性測驗，評分則采用點量表的積點計分法，測驗結果以離差智商及分測驗的量表分數表示。

（1）1955年進行了第一次修訂并改名為韋克斯勒成人智力量表（WAIS）。

（2）1980年進行再次修訂，稱為WAIS-R。

（3）1949年，韋克斯勒將韋氏量表的使用年齡往下推延，編制了適用于學齡階段的兒童和青少年（6～16歲）的韋克斯勒兒童智力量表（WISC）。

（4）這一量表在1974年重新修訂并建立常模，稱為韋克斯勒兒童智力量表修訂版（WISC-R）。

（5）韋克斯勒在1963年又將韋氏量表的適用年齡再往下推延，又編制了韋克斯勒學齡前兒童和學齡初期兒童智力量表（WPPSI）。

（6）1967年對此量表也進行了修訂，稱為WPPSI-R。

（7）韋克斯勒兒童智力量表修訂版（WISC-R）由美國心理公司組織修訂并建立新的常模，在1991年正式出版了韋克斯勒兒童智力量表第三版（WISC-Ⅲ）。

（二）韋克斯勒兒童智力量表修訂版（WISC-R）

1．韋克斯勒兒童智力量表修訂版（WISC-R）的特點

（1）韋克斯勒兒童智力量表是當今國際心理學界公認的已被廣泛運用的個別智力測驗量表。心理學工作者常把它作為標準，對其他智力測驗進行效度檢驗。

（2）WISC-R適用范圍是6歲至16歲少年兒童。韋克斯勒學前兒童智力量表（WPPSI）適用于4歲至6歲幼兒；另有韋克斯勒成人智力量表（WAIS），適用于16歲以上成人。整個韋氏智力測驗量表適用年齡范圍可從幼兒到成人，其應用范圍很廣。

（3）WISC-R在結構上有其獨特之處。它是作為“一種對一般智力的測驗而設計和組織起來的”。這個量表的突出優點是兼有語言（文字）和操作（非文字）測驗。

（4）第一次在用于兒童的、個別實施的、匯合性的測驗中采用了離差智商。

2．12項分測驗內容及特性簡介

（1）常識

①共30題。測題的范圍甚廣，涉及廣泛的一般知識，包括天文、地理、歷史、物品、節日及其他知識。被試試作答時，只須簡潔扼要說出所知曉的特定事物之事實即可。

②此分測驗主要在評量個人在一般社會機會中，所習得的一些知識。

（2）類同

①這個分測驗包括了17組配成對的名詞，要求被試說出每一對詞兩者在什么地方相似，概括出每對事物的共同之處。

②此一分測驗涉及較高的智力能力。如推理能力、語文概念形成和邏輯思考的能力。另外，被試在此一分測驗上的表現也與其文化經驗、興趣及記憶能力有關。此類測題評分除了正確性以外還應從概括的深度來考慮。一般抽象水平上的概括比在具體水平上的概括得分要多。

（3）算術

①共有19題。前兩題呈現圖片卡，1到13題系按指導手冊上所列文字由主試以口述施測，而14到19題則呈現題卡由被試朗讀作答。但被試若有視覺或閱讀上的困難，可由主試代為朗讀。此一分測驗主要評量被試的一般運算能力。被試作答時，不得使用紙筆，只能心算。

②此一分測驗系測量被試的數量概念、計算及推理應用的心算能力。它也與學校的教育經驗有密切的關系。這些測題不需要很多的“知識”，不超過與他年齡相當教育年齡所受的數學訓練，但每題有不同的時間限制。

（4）詞匯

①共32題，它們是字典上隨機選來并按難易程度排列的題目。主試口述時亦同時呈現詞匯卡片，被試則須以口述方式回答問題，要求兒童對讀給他聽或看的詞加以解釋。

②此一分測驗涉及語詞的理解、表達能力和認知功能，如學習能力、知識觀念、記憶、概念形成及語義發展等。本分測驗除可評量被試對詞匯的了解程度外，還可根據被試解釋詞匯時運用的字句及解說方式，判斷其生活經驗的優劣及接受教育的程度。

（5）理解

①共有17題，這些題目所涉及的問題包括一些與自然、人際關系及社會活動等有關的情境。此一分測驗的題型有兩種：一種是“該怎么辦”；另一種是“為什么”。作答時，被試者必須具備了解問題情境并運用實際知識、判斷能力及利用過去經驗來推理解答的能力。

②本分測驗與社會性成熟、行為規范的遵循及文化經驗有密切的關系。施測本分測驗可看出被試評價和利用已有經驗的能力，與文字表達能力也有關。

（6）數字廣度

①它是語言量表中的替代（補充）測驗，但是若因診斷上的需要，特別是應用因素分析來解釋結果時，亦應將它列為施測的分測驗。

②一系列隨機排列的數字組由主試以每秒念1個數字的速度讀給被試聽，要求即時復述，包括順背8組（順背從3位到10位）和倒背7組（從2位到8位），這是一種短時回憶的測驗，主要評量注意力與短時記憶的能力。

以上是語言量表的6個分測驗，以下是操作量表的6個分測驗。

（7）填圖

①又稱圖畫補缺，共有26題。以圖片卡形式向被試呈現26張未完成的圖畫，圖中內容都取自日常生活中經常接觸的事物。要求被試說出（或指出）圖畫上缺少部分的名稱，而不是真正把圖畫缺少的部分補足。

②此分測驗被試需運用注意力、推理、視覺組織、記憶，以及區分重要因素與細節的視覺辨識和觀察等能力。

（8）排列

①又稱圖片排列。有一組圖片作為例子，再有12組圖片，每套3至5幅不等，以打亂的次序（按統一規定的）呈現給被試，要求兒童依邏輯次序將每組圖片重新排列，使得每一組圖畫可以表示出一個故事，也就是要求被試按故事情節排列次序。有時間限制，速度快加分。

②該測驗可以測量一個人不用語言文字而能表達和評價每個情景的能力。此外，視覺組織與想像力也很重要。

（9）積木（block design）

①又稱積木圖案，共有11題。該測驗是將9塊積木（每個積木兩面是紅色，兩面是白色，兩面紅白各半）交給兒童，然后要求按呈現給他的圖案拼擺出來。共有11張圖案樣子（其中有的由4塊積木擺成，有的由9塊擺成），有時間限制，速度快加分。

②該測驗需要視覺動作協調和組織能力、空間想像能力；與形象背景的分辨能力也有關。

（10）拼圖

①又稱物體拼配，共有4題（外加一例題）。向被試呈現（按規定要求）一套切割成曲線的拼板，要求組合成一個完整的物體。有些告訴被試名稱，有些不告訴被試名稱。

②此分測驗須運用視覺組織能力、視覺動作的協調能力，以及知覺部分與整體關系的能力。

（11）譯碼

①這是一種符號替代測驗。它分兩種形式：A型是“圖形對符號”（用于8歲以下的兒童）。B型是“數字對符號”（用于8歲以及大于8歲的兒童）。這個測驗要求被試按照所給的樣子，把符號填入相應的數字下面或圖形中間，既要正確又要迅速。

②主要測短時記憶能力，視覺動覺聯系，視覺動作的協調和心理操作的速度，它與學習能力有高度的相關。

（12）迷津

①這是操作量表中的替代（補充）測驗，共有一個例題另加9題正式測題。被試須從迷津中心人像開始，不穿越墻線（且需以連續繪線方式走到出口），要求被試用鉛筆正確地找出出口。

②此一分測驗主要涉及計劃能力、空間推理及視覺組織能力，亦需視覺動作的準確與速度。在實際測驗時，語言測驗和操作測驗交替進行。

（三）韋克斯勒兒童智力量表第三版（WISC-Ⅲ）

WISC-Ⅲ保持傳統的質量和設計，仍然遵循韋克斯勒在前兩版中所建立的宗旨和指導原則，保持WISC-R的基本結構和內容，使重新訓練的要求減少到最低限度。重要的改進包括：建立了最新的常模；增加了分測驗，補充了測題，以期能提供更多關于被試的有效信息。

1.WISC-Ⅲ報告了新的常模信息

修訂時認真組成的2200名6歲至16歲的兒童的常模樣組基本能代表美國目前兒童的全域。選擇的變量確定為年齡、性別、種族、地區以及父母的教育水平。經研究發現，父母的教育水平比父母的職業對測驗分數變化有更大的影響。

2．增加了一個分測驗——符號搜索

韋克斯勒主張智力具有整體性，強調用盡可能多種多樣的方式，即通過匯合盡量多樣的分測驗來探查智力。新版增加的“符號搜索”這一分測驗使得測驗者有可能測到兒童認知能力的第四個方面，它被稱之為“加工速度”。這個分測驗給心理學家提供了分析被試認知能力的新信息。

3．增加了測題的范圍

①為了提供年幼兒童和最大年齡組被試更好的測量，重新安排了幾個分測驗的測題。

算術：補充的探索計算和數字概念的圖片的測題安排在分測驗的開始部分。

②更加困難的、多步應用題被安排在分測驗的結束部分。

排列：包含了更加簡單和更加困難的順序的測題；

迷津：補充了更加復雜的測驗。

4．測試材料的改進

WISC-R中的拼配、填圖、排列幾個分測驗測試中的黑白插圖在新版中被重新設計并全部改為彩色。這種改進方便了施行和評分，而且使得測試的主試和被試對測驗材料感到更加親切。彩圖增加了兒童的注意。

5.WISC-Ⅲ手冊提供更多的資料和信息

①手冊被重新設計，包括更多的常模信息和表格，以方便測驗分數的解釋。

②有配合使用的新的、相聯的成績測驗，這有助于對學習有困難或者說學習能力不足的學生作出更好的診斷。

③有一個創新的計算機的解釋軟件包。

四、其他類型的智力測驗舉例

（一）考夫曼兒童成套評價測驗

考夫曼兒童成套評價測驗（Kaufman Assessment Battery for Children，簡稱K-ABC），又稱考夫曼兒童智力測驗，它是由美國測驗學家考夫曼夫婦（A．S．Kaufman和N．L Kaufman）于1983年共同研究發展而成的個別實施的兒童智力測驗和學業成就測驗。這個測驗以認知心理學和神經心理學的相關研究成果為基礎。

1．考夫曼兒童智力測驗編制目的及特點

（1）目的

①從認知心理學及神經心理學理論與研究基礎上測量智力；

②區分既得的事實知識與解決新問題的能力；

③轉換所得分數，以便于教育上的特殊安排。

（2）應用范圍

心理和臨床的評量、學習障礙和其他特殊兒童的教育心理診斷、教育的計劃和安置、學前及學齡兒童的評量、神經心理的評量及研究兒童發展水平等。

（3）特點

①K-ABC主要用于評量2歲半至12歲半正常兒童及特殊兒童的智力和學業成就水平。

②基于神經心理學及認知心理學的理論，K-ABC中對所評量的智能界定為：個體解決問題及信息加工處理方式的過程。以繼時性加工方式和同時性加工方式代表心智功能的兩種類型。繼時加工方式著重問題解決時，掌握刺激的系列或時間順序；同時加工方式則是以最有效率的方法把握刺激的完形和空間性，并整合刺激來解決問題。

③K-ABC的智力量表透過精心設計，以盡量減少語言文字對被試的影響，在選題上考慮性別的差異但又不偏向某一性別。

④K-ABC的成就量表，只是出自理性和邏輯的考慮，以嶄新的方式評量傳統智力測驗所包括的語言能力（字詞、語文的概念）、學業成就（閱讀能力）或是兩者兼具（數學、常識）。

⑤K-ABC以問題解決和事實知識來區分智能與成就。

⑥K-ABC的成就量表與卡特爾的智力理論中的晶體能力相當，而智力量表中的兩種認知加工處理方式則與該理論中的流體能力相當。

⑦K-ABC共有16個分測驗，按被試的年齡選用7至13個分測驗施測，每一被試最多只需接受13個分測驗，測驗時間約需35至80分鐘。對于較幼小的兒童所測分測驗較少并且全部的施測時間短。

⑧K-ABC智力量表中各分測驗的原始分數，可按年齡組換算成單位相等的量表分數（平均數10、標準差3）；成就量表中各分測驗的原始分數，按年齡組換算成單位相等的標準分數（平均數100、標準差15）；并且依分測驗之性質，可將其量表分數之和，依常態化程序轉換成平均數為100、標準差為15的繼時加工量表、同時加工量表、智力量表、成就量表、非語言量表等5個量表的標準分數。

2．16個分測驗內容及介紹

考夫曼智力測驗16個分測驗組成了繼時加工、同時加工和成就量表等3個量表。

（1）智力量表

①動作模仿

被試看完主試的示范之后，要求他按照同樣的順序做出一系列的手部動作。該分測驗主要是以視動協調的方式來評量兒童能否準確地按照同樣順序做出一系列主試先前示范過的手部動作。

②數字背誦

被試根據主試的指導語，按同樣的順序重復念出一系列數字。該分測驗用以評量兒童按照同樣順序復述主試念過的一串數字廣度的能力。

③系列記憶

被試者在聽完主試說出一系列普通物件名稱后，要求他按同樣順序逐一指出相對的圖畫。該分測驗用以評量兒童記憶一系列普通物件的名稱，并依序逐一指出圖畫的能力。

以上三個分測驗測量繼時加工過程。

④圖形辨認

被試經由一窄小裂縫看到一幅連續轉動的圖案后說出其名稱。該分測驗以視覺信息連續呈現的復雜結合方式，評量大腦半球的整合能力。

⑤人物辨認

要求被試從一張一群人的圖片上，指出在前一頁紙上呈現過的人物來。該分測驗用以評量兒童對人物面部的辨認和短時記憶。

⑥完形測驗

要求被試看著部分完成的墨漬圖后，說出其名稱。該分測驗用以評量兒童從分散的信息中作整體性辨認的能力。

⑦圖形組合

要求被試利用三角拼板排出指定的圖案。該分測驗用以評量兒童在組合圖形之前先分析再綜合的同時加工處理信息的能力，同時也可評量視動協調。

⑧圖形類推

要求被試按已呈現的三幅圖案，找出第四幅圖案以完成其中的推理概念。該分測驗用以評量推理概念的能力。

⑨位置記憶

要求被試在一張空白的格子紙上，指出在前一頁紙上出現過的圖案的相對位置。該分測驗用以評量同時加工處理信息時的短時記憶能力。

⑩照片系列

要求被試將一組相關的照片，按發生時間的順序排出來。該分測驗用以評量對照片之間次序性的觀察及對單一照片在整體中位置的辨認能力。

（2）成就量表

①語匯表達

要求被試說出照片中物件的名稱。該分測驗用以評量再認的記憶能力和語言表達。

②人地辨認

要求被試逐一辨認出照片中的人物或地點。該分測驗用以評量兒童對環境中各層面實際所學習的知識。

③數字運用

要求被試要有辨認數字和計算數字的能力。該分測驗用以評量兒童對數字辨認、計算和運算中對概念推演了解的能力。

④物件猜謎

要求被試根據主試的口語信息推斷出該項概念的名稱。該分測驗用以評量傳統測驗中的普通成就和語文能力。

⑤閱讀發音

要求被試逐一念出主試者所呈現的字詞。該分測驗用以評量兒童對字詞的辨認和誦讀能力。

⑥閱讀理解

要求被試自行看完指導語后依照要求表演動作和做出表情。該分測驗用以評估大腦功能對閱讀（左大腦功能）及動作姿勢（右大腦功能）整合的能力。

（二）瑞文測驗

瑞文測驗聯合型是一種非文字的智力測驗，主要用來測驗一個人的觀察力及清晰思維的能力。

1．瑞文測驗的演變

瑞文測驗原名“漸進矩陣”，是英國心理學家瑞文（J．C．Raven）于1938年創制的?，F經過修訂，它已發展出標準型、彩色型、高級型和聯合型等四種。

（1）漸進矩陣標準型

①測驗材料

瑞文測驗的最初型，由A、B、C、D、E五個單元構成，每單元包括12個測題，共60題。每個測題為：一張抽象的圖案或一系列無意義的圖形構成一個方陣（2×2或3×3），方陣的右下方缺失一塊（即空檔），要求被試從呈現在下面的另外6小塊（或8小塊）供選擇的圖片中挑選一塊符合方陣整體結構的圖片填補上去，只有一塊是正確的，它能使圖案或方陣成為一個完美的整體。

②特點

測題是按從易到難的原則依次排列的，每單元在智慧活動的要求上也各不相同。A、B單元的測題主要是測量兒童直接觀察辨別的能力。而C、D、E三個單元主要是測驗一個人對矩陣（3×3）的系列關系進行類比推理的能力，但這三個單元的構圖也表現出不同的深度。根據瑞文1956年發表的常模資料，標準型漸進矩陣測驗總得分在14歲時達到最大值，此后10年保持相對穩定，隨后每隔5年以均勻速度下降。

（2）漸進矩陣彩色型

彩色型是為了適應測量幼兒及智力低下者而設計的。它是將原來黑白的標準型中的A、B兩單元加上彩色以突出圖形的鮮明性，并插入一個彩色單元（12題），共三單元36題。

（3）漸進矩陣高級型

高級型包括漸進矩陣I型（12題）及Ⅱ型（48題），主要適用于智力超常者。

（4）瑞文測驗聯合型（Combined Raven's Test，簡稱CRT）

2．瑞文測驗聯合型的施測

（1）測驗材料

①瑞文測驗聯合型（CRT）是由原瑞文的漸進矩陣標準型與彩色型聯合而成。由72幅圖案構成72個測題的一本圖冊，內分六單元（A、AR、B、C、D、E），每單元12題，前三單元為彩色，后三單元為黑白。

②根據CRT在中國施測后所獲得的資料分析表明，全測驗72題覆蓋較廣闊的難度范圍，難度分布較合理；各單元1～12題的難度排列基本符合我國兒童及成人的狀況；A-E各單元的難度也有遞增的特點。

（2）適用范圍

①測驗適用于5～75歲以內的幼兒、兒童、成年人及老年人。一般可團體（10～50人左右）進行測驗，幼兒以及智力低下和不能自行書寫的老年人可個別施測。

②測驗可用作有言語障礙者的智力測量，亦可作為不同民族、不同語種間的跨文化研究的工具。

③測驗結果既可用作對個別對象，也可用作對一個集體的對象的智商水平的估計，或粗分其智力水平等級。它特別適用于大規模智力篩選或對智力進行初步分等，具有省時省力的效果。

④這個測驗具有較高的信度和中等程度的效度，說明該非文字測驗不能完全代替多面相的智力測驗，特別是那些與言語有聯系的能力測驗。

五、對傳統的比奈式智商測驗的反思和評價

（一）傳統比奈式智商測驗仍有其存在的價值

傳統比奈式智商測驗雖然存在著一些缺點，但其價值仍不應忽視。只要對智力測驗，尤其對智商持有正確的態度，恰當地運用這個工具，它就能發揮其應有的作用。智力差異是客觀存在的，正確地了解和評價一個人的智力是十分重要的，這對教育更是至關重要，同時也是教師、家長及學生本人最為關心的問題。

（二）智力測驗的優點

1．智力測驗的優點與量表編制及修訂的標準化過程分不開

智力測驗是通過標準化量表中所給出的一群測題（刺激）引起人們認知方面行為的反應，從而使得人們能根據反應的程度來估計其智力水平。標準化的智力量表的編制十分嚴格。世界上一些著名的測驗量表，斯坦?！饶瘟勘怼㈨f克斯勒智力測驗量表，它們在編制時都邀請各方面專家共同討論測題，編制程序都是標準化的。

2．智力測驗是評價一個人智力水平的有效方法

評價內容，智力測驗中嚴格選定的測題比較有利于考察受試的各種能力。被評價者的范圍，學業考試往往局限于一個班級或年級作比較，而智力測驗則把一個人的分數與一個更廣大的地區內的同齡人進行比較。智力測驗編制中一項重要的工作就是要確定常模。

（三）智力測驗在教育上的應用

智力測驗與我國整個教育事業的發展及人才培養具有密切關系，正確地評價學生的智力水平對于因材施教是非常重要的。

1．選拔和安置

可以借助于智力測驗選拔一些智力發育較早的“超?！眱和?，讓他們及時進入接受高等教育的階段或進行各種形式的重點培養；可以及時鑒別出一些智力落后的兒童，以利于對他們采取特殊教育方法，盡可能使其內在潛力發揮到最高水平。

2．篩選、診斷和制定補救計劃

在進行教育時，尤其是在進行教育項目研究時，可使用智力測驗對學生進行篩選，排除一般智力的問題和確定實驗班的平均智力水平。在診斷的過程中，智力測驗不僅被用來確定認知能力的一般水平，而且也能發現學生的相對比較強和比較弱的方面，這對產生有效的學習策略和補救計劃有所助益。智力的評價有助于確定學校學習成績的期望值的相應水平。

3．教育研究成果效能核定和評價

運用測驗結果為一些學校的教學改革成果提供科學的鑒定與論證。

（四）關于智力測驗局限性的爭論繼續存在

1．智力測驗局限性的主要表現

（1）智力測驗主要進行了量的分析

智力測驗的結果一般是用智商報告的，智商分數只提供了量的數據，只有數量說明，沒有質的分析。韋克斯勒智力量表雖然作了一些努力，如提供剖面圖、三種智商分數（語言、操作、全量表分數），提供了一些可供診斷、咨詢分析的資料，但是質的分析仍不充分。

（2）智力測驗只測了當時的智力，沒有考慮發展的速度和趨勢

每個人智力發展速度和高度是不同的，有的兒童發展快、成熟早，所以測的結果比別人高，他可能先達到了頂點，但他的頂點卻不一定最高。另有些兒童發展較慢，但最后結果并不比別人低。

（3）智力測驗只是部分地反映了一個人的智力水平

由于量表編制者對智力的看法和指導思想上的差異，因此所編量表測出的智力方面也就有所不同。其次，實際施測時，被試可能會受到不利變量（如疲勞、情緒、態度）的干擾從而影響到智商分數。

（4）其他不足

智力測驗的正確答案一般是事先肯定的，因而它只考慮到收斂性的抽象概括、推理思維能力，而對于創造性思維，尤其是發散性思維方面考慮不夠；它的測題不可避免受到文化知識的影響等。

2．斯騰博格對傳統智商測驗的批評

（1）測題的實際情景性問題

他認為傳統智商測驗的內容不全面，它未能把構成智力本質的一個重要方面，即社會智力涵蓋在內。傳統智商測驗顧及的只是心理的內部世界。

（2）對于先前學習知識的要求

斯騰伯格認為傳統智商測驗一般未能很好地控制知識和經驗因素的作用，因而其學業成就色彩過重。用作估計智力的所有測驗都對被測學生提出了很重的學業成就要求。

（3）速度問題

斯騰伯格對滲透于當今社會的“快即聰明”的說法提出異議。傳統智商測驗一般都是限時測驗，他認為這實際上是受世俗偏見之累。

（4）測驗的焦慮

斯騰伯格本人在少年時代就是一名測驗焦慮者，所以他對這點特別重視。由于測驗結果影響一個人的升學、就業等重大人生道路的走向，因此，他認為再沒有什么情景會使人像面對一個標準化測驗時那么緊張。有很大比例的測試者的成績會由于焦慮而失真，甚至會受到嚴重的影響。

（5）關于測驗依據的智力理論

智力測驗應該依據一種在實際中被證明有效的關于智力本質的理論。因為有理論依據的測驗，才可能真正了解一個人智力的結構和功能。傳統比奈式的智商測驗的最大不足，歸根結底是其理論基礎的薄弱和缺失。

（五）對智商的分析

智力測驗的結果是用智力商數（IQ）來報告的，人們根據IQ分數的大小按照分類標準來確定兒童的智力水平。

1．由于人的一生中生理和心理狀態都在變化，其智商在一生中發生變化是完全可能的，尤其是在環境和教育條件發生較大改變時。因此，智力發展是一種動態的過程，智商是這種動態過程的定量顯示。

2．不應僅根據對兒童施測一次智力測驗所得的智商分數就輕易地對其智力水平作出定論。一個有效和可靠的智力測驗能區分不同智力水平，但是對于一個人所得的具體智商分數卻不能抱著絕對的態度，特別是對智商分數低的人下結論時更應謹慎。應該把所得的智商分數和家長與教師的評定、學業考試成績、日常表現以及兒童測驗時的態度、情緒、身體狀況和測試時的環境等因素綜合起來考慮。

六、智力的理論和智力測驗的新發展

（一）智力概念和定義的演變

1．斯騰伯格對智力的觀點

（1）智力是適應新情境的能力；

（2）智力是一種學習能力；

（3）智力是指抽象的思維能力；

（4）智力是從事艱難、復雜、抽象、敏捷和創造性的活動的能力，并且是能集中精力，保持情緒穩定以從事這種活動的能力；

（5）智力是一個人能夠為著某些目標而行動、能夠理智地思考和有效地適應環境這三種能力的綜合表現。

2．韋克斯勒對智力的觀點

美國心理學家韋克斯勒在20世紀70年代曾提出：“智力是一個假設的結構，它是一個人有目的地行動，合理地思維，并有效地處理周圍事物的整體能力。”

3．我國心理學界對智力的看法

我國一些心理學家認為，智力是各種認識能力的綜合表現，是觀察、記憶、想像、思維等能力的綜合，而思維能力是智力的核心。情感、動機、注意等是非智力因素，但對智力發展有很大影響。

（二）現代智力因素分析理論

1．斯皮爾曼的兩因素論

著名英國心理學家斯皮爾曼（Spearman）在1904年提出了兩因素論，他認為人的智力包含一種普遍因素，或者一般因素，它經常被稱作為G因素；還有一種或多種特殊因素，即S因素。因為由一般因素所表現的能力滲入到所有的智力任務的操作中，由特殊因素表現的能力只滲入到一種單一的任務中，因而一般因素（G）具有重要的心理學意義。斯皮爾曼的兩因素論因強調一般因素的重要性，也稱為單一因素論。

2．塞斯頓的多因素論

美國心理學家塞斯頓（I．L.Thurstone）憑借多因素分析的方法提出了他的基本能力（primary mental abilities PMA）學說。人的全部智力分成若干種基本能力因素，這些基本能力因素的不同搭配，便構成每一個個體獨特的智力整體。他提出的7種基本智力能力分別為：

（1）空間能力因素（S）（spatial or visualization），這是塞氏從測驗變量中最初分離出來的一個基本能力因素，是觀察空間事物能力因素。它有關于空間知覺能力，也即想像空間幾何模式，想像物體或圖形在二維或三維空間中彼此間關系的能力；

（2）計數能力（N）（number），迅速而正確地計算簡單算術和處理數字的能力；

（3）言語理解（V）（verbal comprehension），即對文字和語義的理解能力；

（4）詞匯流暢性（W）（word fluency），這是一種應用字詞的能力，即迅速生成和流暢使用詞匯的能力；

（5）記憶能力（M）（memory），它與其他因素基本相獨立的因素，其中包括迅速強記的能力，對無意義材料的即時回憶，回憶過去的經歷事件的能力；

（6）推理與歸納能力（R或I）（reasoning and induction），它是一種從一組材料中發現規律、原則和原理的能力，并且認為這是一種超越具體內容的能力。推理能力強的人，可以利用以往的知識經驗，對其所面臨的問題作正確的研究、判斷并解決問題。他推測這種能力可能和創造性有一定的聯系；

（7）知覺速度（P）（perceptual speed），這是塞氏最后提出的一種能力，是正確與迅速辨別事物、圖形和符號的細節及異同的能力，即迅速而精確地注意細節的能力。

塞斯頓于1941年根據上述7種基本能力編成“基本心理能力測驗”（PMAT），它是著名的心理測驗之一。最初塞氏認為這7種能力因素在功能上是相互獨立的，但后來發現它們彼此之間有正相關存在。

3．吉爾福特的三維結構模型

美國心理學家吉爾福特（J．P．Guilford）在1959年提出的，它是智力多因素論中最典型的代表，也是智力立體結構的代表。同時，它也是智力的因素分析理論中最復雜的模型之一。智力結構可用一個長方體的三個維度來表示，它們分別為：內容、操作、結果（產物）。

（1）內容

這一維度指的是引起智力活動的各類刺激，它包括四個從屬范疇或稱為組成類型：

①圖形：通過感官看到的具體信息，事物的各種形狀和圖畫；

②符號：圖形或事物的象征標志，主要指數字、字母、單詞；

③語義：言語含義或概念；

④行為：本人及他人的行為。

（2）操作

這一維度是指各種刺激所引起的智力活動的方式，即智力實現的過程和方式。

①評價：它是這個模型中較有特色的一個范疇，即按照一定的標準進行比較的過程；

②發散思維：以不同的思維方式求得新的答案。這是這個模型中最富有特色的一個范疇，是吉爾福特理論的一個創新，因為它對創造力的分析具有重大意義，因此提出后曾轟動一時；

③聚合思維：對只有一個客觀正確答案的問題，進行系統的思考方式，與發散思維相對應。吉爾福特認為這種思維方式實際是邏輯演繹的能力；

④記憶：對以往學習的東西的保持；

⑤認知：與一般心理學中的認知概念有些不同，它不包括記憶、思維、想像等其他全部認知過程，它是指知覺、直接發現和再次發現，各種形式的再認、領會或理解，它與上述的記憶的區別在于它是一種信息的直接展現，而記憶則是一種潛在的信息的保持。

（3）結果

這一維度指的是智力活動的產物或生成形式，亦即運用各種智力能力對各類問題處理的結果。這些結果從簡單到復雜，共有6種：

①單位：這是最基本的生成形式，可以按單位計算的產物，如一個詞，一句話，一個特定的數字和概念等；

②類別：一系列有關的單元，指的是對具有共同特征從而成為類成員的所有單元的集合所進行的抽象的結果；

③關系：找出單元與類別之間的關系，找出事物之間的關聯性；

④系統：指事物之條理，或邏輯的完整體系，用邏輯方法組成的概念；

⑤轉換：涉及某種改變，指的是物體、形態、結構或關系改變，對問題的變動、修正、重新說明都屬于轉換的性質；

⑥蘊涵：表示的大體上是一種預見性，即從已知的信息中觀察某些結果。

吉爾福特1967年提出的三維智力結構模型由120種因素組成。在1982年內容維度的圖形改為視覺圖形、聽覺圖形兩種。在1988年操作維度的記憶分為短時記憶和長時記憶，這樣因素的數目就增加至180種。吉爾福特在1982年宣布已經展現了180個可能存在的因素中的105個因素，但是他至今仍難以完滿地找到所有的因素。1982年他曾說，雖然150個因素在邏輯上是獨立的，但從心理學上看，它們在相互聯系的意義上是不獨立的。

4．卡特爾的流體和晶體智力理論

該理論調和了斯皮爾曼和塞斯通的觀點，卡特爾（R．B．Cattell）從智力的一般因素（G）中分析出兩個一般因素和三個次要因素。他稱這兩個一般因素為流體智力與晶體智力兩種G因素。

（1）晶體智力指的是通過學校和社會文化經驗而獲得的能力，是個體所獲得知識與技能的結合，表現為個體的學識水平。

（2）流體智力是指個體基本的生物潛能，是非言語及不受文化影響的智慧能力。三個次要因素是：視覺能力、記憶提取和執行速度。

（3）卡特爾認為流體智力與晶體智力是兩個相關的智力因素，一個人的接受能力有賴于其流體智力因素的水平。而作為晶體智力標志的一個人的學識，則是流體智力、學習努力與學習機會的交互作用的結果。

（4）流體和晶體智力表現在發展和衰退機制上有很大的不同。

①流體智力比晶體智力更多地得自于遺傳，流體智力水平上的差異要大于晶體智力水平上的差異。流體智力較晶體智力更受生理結構（如大腦皮層特定部分）因素的影響。

②流體智力會隨年齡衰退，但晶體智力則反之。流體智力的增長通常到青春期階段就已大致發展定型，并進入高原期，于14歲左右達到高峰，而從22歲后便顯示出持續下降的趨勢。晶體智力則至青春期仍在上升，并保持其水平直至個體的晚年。

5．維爾隆的智力層次結構理論

（1）基本內容

①他認為最上層是普通能力即G因素；第二層次可以分為兩個主要群因素：言語和教育、操作與機械；再下一層次是由主群因素下分出的若干較小群因素，如創造力、語詞流暢、數字能力、空間、心理動作能力等；而最底層則是多種特殊因素。

②維爾隆認為愈底層次的因素影響智力行為的范圍愈小，愈高層次則愈廣，他相信若要了解一個人的智力必須首先考慮他的普通能力的水準。

（2）對該理論的評價

他的理論保留了斯皮爾曼的一般智力因素（G），同時又把塞斯通的基本心理能力和吉爾福特的智力結構歸納為G因素的下級層次。該理論巧妙地綜合了各個理論的不同發現和解釋。這種把一般智力（G）分為言語和操作兩個因素群的兩分法對傳統智商測驗的編制，尤其是對韋克斯勒智力測驗系列，產生了很大的影響。

（三）智力的認知理論

1．智力的三重結構理論

斯騰伯格提出智力的三重理論由三個亞理論組成，即智力成分亞理論、智力經驗亞理論和智力情境亞理論。它們分別從主體的內部世界、人生存的客觀外部世界和聯系主客體的經驗世界這三個方面闡述智力的本質及其結構。

（1）成分亞理論

①基本內容

成分亞理論是三重智力理論的核心內容，它闡述了智力活動的內部結構和心理機制。它以一種新的信息加工的語言來描述智力。成分是一種最基本的信息加工單元。斯騰伯格認為智力的成分從功能上劃分有三個層次，分別是元成分、操作成分和知識獲得成分。

a．元成分是智力活動的高級管理成分，它的功能是對其他成分的運行進行計劃、評價和監控。

b．操作成分的功能是執行元成分的指令，進行各種具體的認知加工操作，對信息進行編碼、推斷、提取、應用、存貯等一系列操作，同時向元成分提供反饋信息。具體任務不同，主體所動用的操作成分的種類也有所不同。

c．知識獲得成分的功能是學習如解決新問題，學會如何選擇解決問題的策略等。

②評價

a．根據成分來分析智力，它強調的是智力活動過程的特點。而編制測試總是要通過具體測題來進行。在這個意義上，智力測量總是一種間接測量。

b．成分亞理論關注的只是智力的內部特征，它與傳統智商測驗仍站在同一層次上，不管它們是靜態的結果，還是動態的過程。

c．斯騰伯格三重智力理論的重大貢獻是它提出了除成分亞理論以外的另兩個亞理論。因此，斯騰伯格關于超越智商的觀點還有更深的含義。這種從智力的外部世界和經驗世界去分析智力本質屬性的新觀點，極大地豐富了智力的內涵。

（2）情境亞理論

智力的情境亞理論從本質上揭示了智力的社會文化的內涵。因此，情境亞理論規定了某一種特定的社會文化背景下的智力范圍，這是任何智力測驗的編制能有效進行的必要前提。

（3）經驗亞理論

經驗亞理論從主體經驗角度提出了有關測驗公平性的問題。要保證測驗結果的有效和公正，就應使所有受測者對測題保持在基本相同的經驗水平上，經驗亞理論反映了斯騰伯格對智力的某種基本看法；處理新異性的能力和加工自動化的能力是智力的最基本的特質之一。

2．智力的PASS模型理論

（1）基本內容

斯騰伯格提出智力的三重理論是主張“必須把智力視作認知過程來重構智力概念”。他們提出了一種新的智力理論，即PASS模型，指“計劃—注意—同時性加工和繼時性加工”三級認知功能系統中所包含的四種認知過程。

②注意一喚醒系統的主要功能是使大腦處于一種適宜的工作狀態，它處于心理加工的基礎地位，其功能狀態直接影響到另兩個系統的工作。

②同時性加工和繼時性加工系統又稱編碼系統，它負責對外界輸入信息的接收、解釋、轉換、再編碼和存貯。這一系統在PASS模型中處于關鍵地位，因為智能活動的大部分實際操作都在該系統發生。它又分為兩種不同的加工方式，即若干個加工單元同時開始進行信息處理的同時性（并行）加工方式和幾個加工單元先后依次對信息進行加工處理的繼時性（序列）加工方式。

③計劃系統處于PASS模型最高層次。它執行的是計劃、監控、評價等高級功能，如確定和調整目標、制定和選擇策略、決定和修改解決問題的方法，以及對方法及其結果作出評價，實現對整個操作過程的監控和調節等。

三個系統之間存在密切的相互作用，尤以第一和第三系統之間的關系更為緊密。三個系統又是在人的一定知識背景的基礎上發揮各自功能的。

（2）PASS模型與其他理論的關系

①PASS模型的三級認知功能系統直接派生于魯利亞神經心理學中大腦三級機能聯合區的思想。這提高了PASS模型的實證性，PASS模型與大腦三級機能聯合區兩者之間的對應關系是：保證調節緊張度或覺醒狀態的第一機能區與注意—喚醒系統相對應；接受、加工和保存來自外部世界的第二機能區與同時性加工—繼時性加工系統相對應；制定、調節和控制心理活動的第三機能區與計劃系統相對應。

②戴斯等人根據PASS模型所設計的新的智力測驗，稱為DN認知評價系統。全系統由12種任務類型構成四個分測驗，每一分測驗有一種任務。分別對計劃、注意、同時加工和繼時加工進行測定。

第一分測驗（測查計劃性功能系統）：視覺搜索、計劃連接、數字匹配；

第二分測驗（測查注意—喚醒功能系統）：表現的注意、找數、聽覺選擇注意；

第三分測驗（測查同時性加工成分）：圖形記憶、矩陣問題、同時性的言語加工；

第四分測驗（測查繼時性加工成分）：句子重復、句子問題、字詞回憶。

（3）評價

①優點：PASS模型作為一種新智力理論，它以對加工過程的分析作為評價智力的基礎，在一定程度上，它與其他認知派的智力理論一起，標志著智力理論和智力測驗的范型轉變。

②局限：該模型以四個最一般的過程作為評定智力的指標，過于簡單。

（四）智力測驗的新發展

1．注重智力中的核心成分——元認知的測量和評定

自從20世紀70年代中期美國著名心理學家弗拉威爾提出“元認知”概念之后，人們逐漸重視智能活動中對認知過程本身的認知及自我意識的研究，以求揭示影響認知效率的高級控制因素的作用。

2．重視探索相應的智力培訓程序

斯騰伯格和戴斯等人都在設計和編制他們的測驗的同時，還探索相應的智力訓練程序。智力測驗已不僅僅作為一種智力評價和測量工具，而且作為智力訓練、輔導和提高的手段。研究者們探索智力訓練程序，以期對被試認知功能成分較弱的方面提供有效的幫助，從整體上提高智力水平。