3.1　復(fù)習(xí)筆記

一、需要

（一）需要的含義

1．需要的含義

（1）需要的定義：需要是有機體感到某種缺乏而力求獲得滿足的心理傾向，它是有機體自身和外部生活條件的要求在頭腦中的反映。需要是有機體自身和社會生活條件的要求在人腦中的反映，這些要求是以對缺乏的感受體現(xiàn)出來的，一旦機體內(nèi)部的某種缺乏或不平衡狀態(tài)消除了，需要也就得到了滿足。這時有機體又會產(chǎn)生某種新的欠缺或不平衡狀態(tài)，因而產(chǎn)生新的需要。

（2）需要的特征

①對象性。需要總是指向一定對象的，因為有機體的某種“缺乏”總是特定對象的缺乏，

這種特定對象或是物質(zhì)的或是精神的，因此，也只有某種對象才能使其獲得滿足。

②動力性。需要是人從事各種活動的基本動力，是人的一切積極性的源泉。人的各種活動從飲食、學(xué)習(xí)工作，到創(chuàng)造發(fā)明，都是由于需要的推動。

③社會性。人與動物都有需要，但人滿足需要的對象和方式與動物有很大不同。人類滿足需要的范圍或內(nèi)容要比動物大得多，特別是那些高層次的需要，如求知需要、審美需要都是動物不可能具有的。

2．需要的種類

（1）人類的需要按照需要起源的角度，可以劃分為生物需要和社會需要。

①生物需要。生物需要是指保持和維持有機體生命和延續(xù)種族的需要。例如對飲食、運動、睡眠、排泄和性的需要等。生物需要又稱為生理性需要、原發(fā)性需要，這種需要是人與動物所共有的。

②社會需要。社會需要是指與人的社會生活相聯(lián)系的需要。在社會生活中，除了生物需要外，人還需要勞動、交往、求知、獲得成就、做出奉獻等，這些都是社會需要。社會要求為個體或群體所必須時，社會要求就內(nèi)化為個體或群體的社會需要。顯然，社會需要本身來自社會要求，因而也要受到社會生活條件制約，具有社會歷史性。

（2）人類的需要按照所指向的對象不同，可以劃分為物質(zhì)需要和精神需要。

①物質(zhì)需要是指對維持個體和社會的生存和發(fā)展所需物質(zhì)產(chǎn)品的需要。既包括與衣、食、住、行有關(guān)的物品，也包括勞動工具、文化用品和科研儀器，等等。

②精神需要就是個體參與社會精神文化生活的需要，它包括對交往的需要、認識的需要、審美的需要、道德的需要、創(chuàng)造的需要等。

（二）馬斯洛的需要層次論

1．馬斯洛需要層次論的基本內(nèi)容

他將人類多種多樣的需要歸納為七個基本的層次。

（1）生理需要（physiological need） 

生理需要是指維持生存及延續(xù)種族的需要。如對食物、水分、氧氣、性欲、排泄和睡眠等的需要。這種需要是所有需要中最基本、最原始，也是最強有力的需要，是其他一切需要產(chǎn)生的基礎(chǔ)。

（2）安全需要（safety need） 

安全需要是指希求受保護與免遭威脅從而獲得安全感的需要。典型的安全需要有：①生命安全。每個人都希望自己的生命不受到內(nèi)外環(huán)境的威脅，或者說希望在一個安全的環(huán)境中生長、發(fā)育、成熟、發(fā)展。②財產(chǎn)安全。每個人都不希望自己的財產(chǎn)受到他人的破壞；一旦遭到他人的破壞能尋求保護。③職業(yè)安全。人們都希望自己所從事的職業(yè)有安全感，不固定的職業(yè)常常使人焦慮不安，等等。

（3）歸屬與愛的需要（belongingness and love need） 

歸屬與愛的需要是指每個人都有被他人或群體接納、愛護、關(guān)注、鼓勵及支持的需要。每個人都希望能夠找到自己所屬的社會群體，如家庭、學(xué)校、工作單位等。人們還希望在自己所生活的群體中得到接納、愛護、關(guān)注、鼓勵、支持、建立和諧關(guān)系等。

（4）尊重的需要（esteem need） 

尊重的需要是在生理、安全、歸屬和愛的需要得到基本滿足后產(chǎn)生的對自己社會價值追求的需要。尊重的需要包括自尊與他尊兩個方面。自尊是指個人渴求力量、成就、自強、自信和自主等。自尊需要的滿足會使人相信自己的力量與價值，使人在生活中變得更有能力，更富有創(chuàng)造性；他尊是指個人希望別人尊重自己，希望自己的工作和才能得到別人的承認、賞識、重視和高度評價，即希望獲得威信、實力、地位等。

（5）求知的需要（need to know） 

求知的需要又稱認知和理解的需要，是指個人對自身和周圍世界的探索、理解及解決疑難問題的需要。馬斯洛將其看成是克服障礙的工具，當(dāng)認知需要受挫時，其他需要的滿足也會受到威脅。

（6）審美的需要（aesthetic need） 

審美的需要是指對對稱、秩序、完整結(jié)構(gòu)，以及對行為完美的需要。審美需要與其他需要是相互關(guān)聯(lián)不可截然分開的，如對秩序的需要既是審美的需要，也是安全的需要，認知的需要（如數(shù)學(xué)、數(shù)量方面）。

（7）自我實現(xiàn)的需要（self-actualization need） 

當(dāng)上述幾種需要都獲得基本的滿足之后，就會產(chǎn)生最高層次的需要—自我實現(xiàn)的需要。自我實現(xiàn)的需要即指個人渴望自己的潛能能夠得到充分的發(fā)揮，希望自己越來越成為所希望的人物，完成與自己能力相稱的一切活動。但滿足自我實現(xiàn)需要所采取的途徑卻是因人而異的。

2．馬斯洛需要層次之間的關(guān)系

（1）出現(xiàn)的順序由低到高。馬斯洛認為，七個層次之間是由低到高依次出現(xiàn)的。只有當(dāng)較低一層次的需要得到基本滿足之后，高一層次的需要才會產(chǎn)生。即是說，只有當(dāng)生理需要得到基本的滿足之后，才會產(chǎn)生安全需要；只有安全需要得到基本的滿足之后，才會產(chǎn)生歸屬與愛的需要，以此類推，一直到自我實現(xiàn)的需要。

（2）各層次需要在全人口中所占比例由大到小。馬斯洛認為，在需要層次的金字塔中，越向下的層次在全人口中所占比例越大，越向上的層次在全人口中所占比例越小。馬斯洛認為，真正達到自我實現(xiàn)的人在全人口中只占很少的一部分，而絕大多數(shù)人都停留于中間的某一層次。

（3）七個層次可概括為兩種水平。馬斯洛認為，前四種需要即從生理需要到尊重的需要屬于基本需要（basic needs），后三種即從求知的需要到自我實現(xiàn)的需要稱為成長需要（growth needs）。

①基本需要是個體在生活中因身體上或心理上的某種缺失而產(chǎn)生的需要，馬斯洛認為，基本需要直接關(guān)系到個體的生存，當(dāng)基本需要得不到滿足時，將直接危及個體的生命。此外，基本需要有一個共同特征，那就是一旦獲得滿足，其需要強度就會降低，因為個體在某一特定時刻所需要的目的物是有限的。

②成長需要以基本需要為基礎(chǔ)，但它同時對基本需要具有引導(dǎo)作用。成長需要不是維持個體生存所絕對必需的，但滿足這種需要能促進人的健康成長；居于頂層的自我實現(xiàn)需要，對以下各層均具有潛在的影響力量。與基本需要不同的是：成長需要不但不隨其滿足而減弱，反而因獲得滿足而增強，也即在成長需要之下，個體所追求的目的物是無限的。

3．對馬斯洛需要層次論的簡要評價

馬斯洛的需要層次論，迄今為止是心理學(xué)界最為推崇的需要理論。

（1）優(yōu)點主要表現(xiàn)在以下三個方面：

①馬斯洛的需要層次論注重社會正常人的需要，因此它具有普遍性。他的理論在各行各業(yè)中得到廣泛的應(yīng)用。但是對不同的人來說，各種需要的重要性是不同的，一些人需要不斷證實自己是受人喜愛和贊賞的，而有的人則對生理上的舒適和安全有更強烈的需求。同樣，在不同的情況下，同一個人也會有不同的需要，

②馬斯洛的需要層次論是一個有嚴格組織的層級系統(tǒng)。

③馬斯洛的需要層次論比較客觀、準確地揭示了人類需要產(chǎn)生的客觀規(guī)律。

（2）局限性主要表現(xiàn)在以下三方面：

①馬斯洛脫離現(xiàn)實社會生活實踐和人類社會的發(fā)展歷史去看待人性，將人的社會性需要也看成是與生俱來的潛能，將人類的一切需要都看成是由潛能決定的，因此降低了社會生活環(huán)境在人的需要發(fā)生發(fā)展中的重要作用。

②馬斯洛強調(diào)低級需要向高級需要發(fā)展，但沒有充分認識到高級需要對低級需要的調(diào)節(jié)作用。因為在某些特定的背景中，即使低層次的需要沒有獲得基本的滿足也可能產(chǎn)生高層次的需要。

③馬斯洛是一個人本主義者，他的許多概念是從抽象的人性論出發(fā)，而未能顧及這些概念的現(xiàn)實社會內(nèi)容。

此外，還有一些其他有關(guān)需要的理論，如表3-1所示：

表3-1  其他有關(guān)需要的理論

二、動機

（一）動機的含義

1．動機的含義

（1）動機（motivation）是指為推動個體從事某種活動的內(nèi)在原因。具體說，動機是引起、維持個體活動并使活動朝某一目標進行的內(nèi)在動力。動機是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。

①心理學(xué)家的研究表明：需要本身是主體意識到的缺乏狀態(tài)，但這種缺乏狀態(tài)在沒有誘因出現(xiàn)時，只是一種靜止的、潛在的動機，表現(xiàn)為一種愿望、意向。只有當(dāng)誘因出現(xiàn)時，需要才能被激活，而成為內(nèi)驅(qū)力驅(qū)使個體去趨向或接近目標，這時需要才能轉(zhuǎn)化為動機。

②誘因是指所有能引起個體動機的刺激或情境。誘因按其性質(zhì)可分為兩種：凡能驅(qū)使個體去趨向接近目標者，稱為正誘因。凡是驅(qū)使個體逃離或回避目標者，稱為負誘因。

③動機是行為活動的內(nèi)在原因，它不能直接觀察到，只能根據(jù)刺激情境和行為反應(yīng)去推測。

（2）動機的功能

①激活功能。動機能激發(fā)有機體產(chǎn)生某種活動。帶著某種動機的有機體對某些刺激，特別對那些與動機有關(guān)的刺激反應(yīng)特別敏感，從而激發(fā)有機體去從事某種反應(yīng)或活動。

②引導(dǎo)功能。動機是針對一定目標（或誘因）的，是受目標引導(dǎo)的。

③維持和調(diào)整功能。當(dāng)個體的某種活動產(chǎn)生以后，動機維持著這種活動針對一定目標，并調(diào)節(jié)著活動的強度和持續(xù)時間。如果達到了目標，動機就會促使有機體終止這種活動；如果尚未達到目標，動機將驅(qū)使有機體維持或加強這種活動，以達到目標。

2．動機分類

從動機起源的角度可將動機分為生理性動機（或原發(fā)性、原始性、生物性動機）與社會性動機（或心理性、習(xí)得性、繼發(fā)性動機）；

（1）生理性動機

生理性動機又稱原發(fā)性動機、原始性動機、生物性動機，它是以生物性需要為基礎(chǔ)的動機，如饑餓、渴、睡眠、空氣、性、躲避危險等動機。

①饑餓

a．饑餓的形成原因：饑餓（hunger）是一種強大的動機，是由體內(nèi)缺乏食物或營養(yǎng)引起的一種生理不平衡狀態(tài)，它表現(xiàn)為一定程度的緊張不安，甚至是折磨和痛苦，從而形成個體內(nèi)在的緊張壓力，并使個體產(chǎn)生求食活動。體內(nèi)缺乏食物或營養(yǎng)是引起饑餓的基本原因。此外，外在刺激也可以影響?zhàn)囸I感和進食行為，即使在沒有生理需要時，食物的氣味或視覺刺激也可以引起饑餓感。對人類來說習(xí)慣和社會風(fēng)俗也會影響?zhàn)囸I感和進食行為。

b．饑餓的生理機制：生理學(xué)家研究表明，饑餓的生理機制與下丘腦關(guān)系密切。

早在20世紀50年代生理學(xué)家們用電刺激法和局部損傷法發(fā)現(xiàn)下丘腦控制飲食是通過兩個區(qū)域?qū)崿F(xiàn)的：一是位于外側(cè)下丘腦的“進食中樞”；另一是位于腹內(nèi)側(cè)下丘腦的“厭食中樞”。前者是進食的“起點”，后者是進食的“終點”。研究表明，血糖水平、胃的充滿和體溫對即時食欲的下丘腦控制有重要影響。血液中糖或葡萄糖的降低會使我們感到虛弱和饑餓。注射胰島素（降低血糖水平）能增加進食；注射葡萄糖（提高血糖水平）就抑制進食。空胃將產(chǎn)生胃壁肌肉的周期性收縮，因而產(chǎn)生饑餓的感覺。

坎農(nóng)（Cannon，1934）在一項實驗中，讓被試把一個氣球吞進胃里，然后給氣球充氣。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，當(dāng)氣球充氣引起胃壁收縮時，被試便出現(xiàn)饑餓的折磨。但沃根斯坦和卡爾森則發(fā)現(xiàn)，外科手術(shù)將胃切除后，病人不能感受胃壁的收縮，但仍能體驗到饑餓。這說明胃壁收縮是引起饑餓的原因之一，但還有其他原因。溫度也影響下丘腦對饑餓感的控制，在溫暖的環(huán)境里生活的大多數(shù)動物和人比在寒冷的環(huán)境里吃得少。這些“溫度感受器”的性質(zhì)目前還不太清楚，但有證據(jù)表明，外側(cè)下丘腦對于腦的降溫起反應(yīng)，而腹內(nèi)側(cè)下丘腦則對腦的升溫起反應(yīng)。

②渴

a．渴的形成原因：渴（thirst）是由于體內(nèi)水分不足而引起的一種生理不平衡狀態(tài)。它能推動有機體產(chǎn)生找水的活動。渴是具有比饑餓更強的驅(qū)動力。人們可以幾天不吃食物，但是幾天沒有水就難以存活。

b．渴的生理機制：在日常生活中，人們一般認為，渴是由于口腔和喉頭干燥引起的。但實驗研究卻否認了這種觀點。實驗的具體操作是：把塑料管從狗的食管引到身體外部。讓狗能正常喝水，但水不能到達胃里。配備了這種食管外引裝置的口渴的狗，在喝完了正常數(shù)量的水以后就停止下來，顯然是由于飲水本身而感到滿足，盡管飲入的水并未入胃。然而，大約10分鐘后，狗開始再次飲水，并喝完了同樣數(shù)量的水。這種周期性活動繼續(xù)下去，隨著體內(nèi)缺水程度的增加，狗也逐漸增加攝水量。如果通過一根管子而不經(jīng)口和咽喉直接進入干渴的狗的胃里，盡管水的數(shù)量與前面經(jīng)由口和咽喉的完全相同，但情況卻有很大不同。如果有5分鐘、10分鐘或者l5分鐘延遲，則隨著延遲時間的增加，攝入數(shù)量也相應(yīng)減少。延遲20分鐘以后，狗就一點兒也不喝了。這些研究結(jié)果表明，一定量的水必須通過胃壁的吸收進入血液以后，狗的飲水反應(yīng)機制才會停止作用。

渴的生理機制也可以追溯到下丘腦。研究表明，兩種生理狀態(tài)刺激下丘腦會引起渴而思飲：即細胞脫水和血容量減少。細胞脫水直接作用于下丘腦而引起有機體喝水。細胞脫水能夠通過有機體的水剝奪造成，也能通過直接向腦注射食鹽溶液造成。

③性

a．性的形成原因：性（sex）是人與動物共有的一種強有力的動機或內(nèi)驅(qū)力。性對種族的生存是必須的。性驅(qū)力雖然在兒童身上就有某種表現(xiàn)，但強烈的性驅(qū)力只發(fā)生在性成熟的機體上。

b．性的生理機制：研究表明，性的生理基礎(chǔ)是腦垂體。雌性的垂體激素刺激卵巢生成雌性激素和孕激素；雄性的垂體刺激睪丸細胞生成一組雄性激素或雄性荷爾蒙，最重要的是睪丸素。在青春期這些激素的顯著增加使青春期的主要的和次要的特征產(chǎn)生變化。

④睡眠

a．睡眠的形成原因：睡眠（sleep）是由睡眠需要引起的動機即睡眠動機或睡眠驅(qū)力。睡眠驅(qū)力是一種按節(jié)律生物鐘安排出現(xiàn)的動機，對于消除疲勞恢復(fù)體力具有重要作用。睡眠對人的心理活動有重要影響，如果一個人的睡眠被剝奪，那么，只需幾天時間，人就不能忍受，以致出現(xiàn)精神錯亂。

b．睡眠的生理機制：人的睡眠可以分為快速眼動和非快速眼動睡眠。夢境通常是出現(xiàn)在快速眼動睡眠階段。睡眠動機是受生物節(jié)律，即生物鐘控制，同時也受到意志和非意志的控制。但關(guān)于睡眠的更深層機制至今仍不清楚。有人認為血液內(nèi)化學(xué)成分的變化是引起睡眠的重要原因，可是科學(xué)家們將一只正在打瞌睡的狗的血液抽去，注射到另一只清醒的狗身上，這只清醒的狗并沒有表現(xiàn)睡眠傾向。連體雙生子的血液是相通的，但當(dāng)其中一個睡眠時，另一個卻可以是清醒的。

（2）社會性動機

社會性動機又稱繼發(fā)性動機、習(xí)得性動機和心理性動機，是以社會需要為基礎(chǔ)的動機。社會性動機的內(nèi)容十分豐富，如興趣、成就動機、權(quán)力動機和交往動機均屬于社會性動機。

①興趣

a．興趣是在探究反射基礎(chǔ)上形成的對事物或活動的心理傾向，是推動人們認識事物、探求真理的重要動機。興趣可以使人產(chǎn)生巨大的積極性，獲得某種肯定的情緒體驗。在學(xué)習(xí)和工作中，一旦有了濃厚的興趣就會刻苦鉆研、廢寢忘食。當(dāng)興趣不是指向認識的對象而是指向某種活動時，這種動機叫愛好。興趣與愛好是和人的積極的情緒體驗聯(lián)系在一起的。

b．興趣的分類：直接興趣和間接興趣。直接興趣是由事物或活動本身引起的興趣。間接興趣是由認識事物的目的和結(jié)果所引起的興趣。

c．興趣的品質(zhì)：興趣的傾向性；興趣的廣度；興趣的穩(wěn)定性；興趣的效能。

②權(quán)力動機

a．權(quán)力動機的定義：權(quán)力動機（power motive）是指人們具有某種支配和影響他人以及周圍環(huán)境的動機。權(quán)力動機強者，常常表現(xiàn)為主動參與社會事業(yè)，并試圖在其中起到支配和領(lǐng)導(dǎo)作用；權(quán)力動機弱者雖然也能參與社會事業(yè)，但主動性不強，也缺乏在群體中起支配、領(lǐng)導(dǎo)作用的欲望。

b．權(quán)力動機的分類：權(quán)力動機又可分為個人化權(quán)力動機（personalized power motive）和社會化權(quán)力動機（socialized power motive）。具有個人化權(quán)力動機的人，積極參與社會活動的目的是為表現(xiàn)自己，滿足個人的私欲或利益；權(quán)力、地位被他們當(dāng)成獲利的手段。而具有社會化權(quán)力動機的人，他們尋求權(quán)力的目的是為他人；他們以個人的知識、智慧、才干、人格去影響他人。

③交往動機

交往動機（affilition motive）是在交往需要基礎(chǔ)上產(chǎn)生的社會性動機。交往需要表現(xiàn)為每個人都有團體歸屬感，每個人都希望得到別人的關(guān)心、支持、友誼、合作與獎賞。這種需要促使人們結(jié)交朋友，尋找支持，參加群體活動，因而形成交往動機。當(dāng)交往動機能夠正常實現(xiàn)時，人們就會獲得安全感、歸屬感，增添生活的勇氣；反之，當(dāng)交往動機受到阻礙或剝奪時，人們就會感到孤獨、寂寞，甚至焦慮和痛苦。

此外，動機從動機對象的性質(zhì)可以分為物質(zhì)性動機和精神性動機；從動機影響范圍和持續(xù)作用的時間可以分為近景性動機（或暫短性動機）和遠景性動機（或長遠性動機）；從對動機內(nèi)容的意識程度可分為無意識動機和有意識動機；從動機在活動中的地位與作用大小可分為主導(dǎo)性動機與輔助性動機。

（二）動機沖突與目標確立

1．定義：動機沖突或動機斗爭就是指在同一時間內(nèi)出現(xiàn)的彼此不同或相互抵觸的動機，因不可能都獲得滿足而產(chǎn)生的矛盾心理。

2．動機沖突的分類：動機沖突也可按不同標準劃分為不同種類，見表3-2。

表3-2  動機沖突的主要類型

動機沖突與目標確立是同步進行的。動機沖突就是為選擇目標而產(chǎn)生的，動機沖突的過程就是目標確立的過程。某人有動機沖突就因為在某人的心目中可能有兩種或多種目標，動機沖突的過程就是對眾多目標的利弊、優(yōu)劣以及實現(xiàn)的可能性進行權(quán)衡，進而決定取舍的過程。由此可見，行動目標的確立不在動機沖突的開始，而在動機沖突的最后，動機沖突停止的同時，目標也就確立了，所以說目標確立是動機沖突的結(jié)果。目標一旦確立就可以擬定行動方案付諸實踐了。

（三）動機與行為效果

動機對人的行為效果或工作效率的影響取決于兩個要素：一是取決于動機本身的強弱；二是取決于個體行為的質(zhì)量。

1．動機對行為效果或效率的影響取決于動機本身的強弱

一般來說，當(dāng)動機過弱時，行為者對活動持漠然態(tài)度，行為效果或效率必然很低；當(dāng)然在動機強度過大時，有機體處于高度的緊張、焦慮狀態(tài)，其注意和知覺的范圍變得過于狹窄，也會限制正常活動，從而使行為效率降低。

需要說明的是，學(xué)習(xí)動機強度的最佳水平不是固定不變的，它往往會因課題性質(zhì)不同而不同。當(dāng)學(xué)習(xí)比較容易的課題時，行為效率會因動機強度的增強而提高；當(dāng)學(xué)習(xí)比較困難的課題時，行為效率會因動機強度的增強而下降；在一定范圍內(nèi)，動機增強有利于行為效率的提高，特別在學(xué)習(xí)力所能及的課題時，其效率的提高更明顯。這一規(guī)律早在1908年就被耶基斯（R.M.Yerkes）與多德森（H.D.Dodson）通過實驗證實了，因此，被稱為耶基斯一多德森定律。（見圖3-1）

圖3-1  耶基斯—多德森定律

2．動機對行為效果的影響還與個體行為的質(zhì)量有關(guān)。因為動機必須以行為為中介對行為效果發(fā)生影響，所以行為質(zhì)量對行為效果的影響至關(guān)重要。而行為又要受到一系列主客觀因素制約，因此，只有把動機、行為、效果三者聯(lián)系起來，才能看出動機與行為效果之間既一致又不一致的關(guān)系。現(xiàn)以“M”代表動機，“B”代表行為，“E”代表行為效果，可以得到四種常見的M—E的關(guān)系類型（見表3-3）。其中，“+”表示好或積極；“－”代表壞或消極。

表3-3  動機與行為效果的關(guān)系

從表3-3可以看出，在四種M—E關(guān)系類型中，有兩種動機與效果的關(guān)系是一致的，另兩種動機與效果不一致。一致的情況是學(xué)習(xí)動機強，積極性高，行為質(zhì)量也高，則效果好，這是正向一致；相反，動機弱，積極性不高，行為也不好，則效果差，這是負向一致。不一致的情況是：動機強，積極性高，如果行為質(zhì)量不高，其效果也不會好，這是負向不一致。相反，學(xué)習(xí)動機不強，如果行為質(zhì)量高，其行為效果也可能好，這是正向不一致。據(jù)此，可以得出這樣的結(jié)論：學(xué)習(xí)動機是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果的一個重要因素，但卻不是決定學(xué)習(xí)活動的惟一因素。在學(xué)習(xí)中，激發(fā)學(xué)習(xí)動機固然是重要的，但改善各種主客觀條件以提高學(xué)習(xí)行為才是最關(guān)鍵的。只有抓住了這個關(guān)鍵，才能保持正向一致和正向不一致，消除負向一致與負向不一致，提高行為效果。

三、動機理論

（一）強化動機理論

1．提出者：強化動機理論是由聯(lián)結(jié)主義理論家提出來的。

2．主要觀點

（1）聯(lián)結(jié)主義認為人類一切行為都是由刺激（S）一反應(yīng)（R）構(gòu)成的，也就是說聯(lián)結(jié)主義認為在刺激和反應(yīng)之間不存在任何中間過程或中介變量。

（2）他們把人類行為的動力歸結(jié)到了強化。強化指凡是能增加反應(yīng)概率的刺激或刺激情境。聯(lián)結(jié)主義試圖用強化來說明行為的引起與增強。在他們看來，人的某種行為傾向之所以發(fā)生，完全取決于先前的這種行為與刺激因強化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系。當(dāng)某種行為發(fā)生后給予強化，就可以增加該行為再次出現(xiàn)的可能性。按照這種觀點，人類做出任何良好的行為都是為了獲得報償。

（3）強化既可以是外部強化，也可以是內(nèi)部強化。前者是由外部或他人施予給行為者的強化，后者是自我強化，即行為者在活動中獲得了成功而增強成功感與自信心，從而增加了行為動機。無論是外部強化還是內(nèi)部強化都有著正強化與負強化之分，并與懲罰有著千絲萬縷的聯(lián)系。

3．評價：強化動機理論就其主要傾向來說，是聯(lián)結(jié)派的動機理論，因此，過分強調(diào)引起行為的外部力量，忽視甚至否定人的學(xué)習(xí)行為自覺性與主動性，因而這一理論有很大的局限性。

（二）成就動機理論

1．提出者：成就動機的概念是在默瑞（H.A.Murray，1938）于20世紀30年代提出的“成就需要”的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。20世紀40、50年代，麥克蘭德（D.C.McClelland）和阿特金森（J.W.Atkinson）接受默瑞的思想，并將其發(fā)展成為成就動機理論。

2．主要觀點

（1）默瑞認為，人格的中心由一系列需要構(gòu)成，其中之一即成就需要，這一需要使人表現(xiàn)出：追求較高的目標，完成困難的任務(wù)，競爭并超過別人。

（2）麥克蘭德等人于1953年合著了《成就動機》一書，介紹了他們20世紀40年代末用主題統(tǒng)覺測驗來測量成就動機，并對默瑞提出的“成就需要”進行了實驗研究。麥克蘭德發(fā)現(xiàn)，成就動機高的人，喜歡選擇難度較大，有一定風(fēng)險的開創(chuàng)性工作，喜歡對問題承擔(dān)自己的責(zé)任，能從完成任務(wù)中獲得滿足感；成就動機低的人，傾向于選擇風(fēng)險較小、獨立決策少的任務(wù)或職業(yè)。

（3）阿特金森于1963年將麥克蘭德的理論作了進一步深化，提出了具有廣泛影響的成就動機模型。他認為成就動機的強度是由動機水平、期望和誘因的乘積來決定的。其關(guān)系可用下述公式表示：

動機強度=F（動視水平×期望×誘因）

①動機水平是一個人穩(wěn)定的追求成就的個體傾向；期望是某人對某一課題是否成功的主觀概率；誘因是成功時得到的滿足感。

②在此基礎(chǔ)上，阿特金森又進一步將個體的成就動機分為兩類：一類是力求成功的動機，即人們追求成功和由成功帶來的積極情感的傾向性；另一類是避免失敗的動機，即人們避免失敗和由失敗帶來的消極情感的傾向性。根據(jù)這兩類動機在個體的動機系統(tǒng)中所占的強度，可以將個體分為力求成功者和避免失敗者。在力求成功者的動機成分中力求成功的成分多于避免失敗的成分；在避免失敗者的動機成分中避免失敗的成分多于力求成功的成分。

3．應(yīng)用：在教育活動中，要調(diào)動力求成功者的積極性，就應(yīng)當(dāng)提供新穎且有一定難度的任務(wù)，安排競爭的情境，嚴格評定分數(shù)等方式來激起他們的學(xué)習(xí)動機；而對于力求避免失敗者，則要安排競爭少或競爭性不強的環(huán)境，如果小有成功便立刻給予獎勵或強化，評定分數(shù)也要適當(dāng)放寬，并盡量避免在公開場合指責(zé)其錯誤。力求成功的動機比避免失敗的動機具有較大的主動性。

（三）期望理論

1．提出者：美國心理學(xué)家弗羅姆在《工作與激發(fā)》（1964）一書中認為，激發(fā)力量等于預(yù)期目標的效價乘以對現(xiàn)實目標的期望概率所得的乘積。

激發(fā)力量=效價×期望概率（M=V×E）

其中效價——達到目標對滿足個人需要的價值。效價值為0，為負數(shù)，為正數(shù)。期望概率——個人對實現(xiàn)目標可能性的估計。概率為0，大于0，為1。

2．主要觀點：期待理論（expectancy theory of motivation）認為，個體動機依賴于他們對成功的機會和成功價值的估計。當(dāng)成功的可能性處于中等水平時，動機最強。

3．意義：期待理論的一個重要意義是選擇的任務(wù)既不能太難，也不能太簡單。研究表明，教師的期待會對學(xué)生的動機和成績產(chǎn)生顯著影響。

（四）歸因理論

1．提出者：歸因理論的最早提出者是美國社會心理學(xué)家海德（F.Heider，1958），此后的提出者有美國社會心理學(xué)家羅特（T.B.Rotter，1966）、美國心理學(xué)家韋納（B.Weiner）。

2．主要觀點：歸因理論主要涉及的是對成功和失敗的解釋。其核心假設(shè)是，個體總是試圖保持一個積極的自我形象。

（1）海德認為，人們都具有理解世界和控制環(huán)境這兩種需要，使這兩種需要得到滿足的最根本的手段就是了解人們行為的原因，并預(yù)測人們將如何行為。他認為，對行為的歸因有兩種，一種是環(huán)境歸因（situational attribution），即將行為原因歸為環(huán)境，如將行為的原因歸為他人的影響、獎勵、運氣、工作難易等都是環(huán)境歸因。海德認為，如果把行為原因歸為環(huán)境，則個人對其行為結(jié)果可以不負什么責(zé)任。另一種是個人歸因（personal attribution），即將行為的影響歸于個人，如將行為的原因歸為人格、動機、情緒、態(tài)度、能力、努力等的影響。海德認為，如果把行為原因歸于個人，則個人對其行為結(jié)果應(yīng)當(dāng)負責(zé)。

（2）美國社會心理學(xué)家羅特（T.B.Rotter，1966）根據(jù)“控制點”（locus of control）把人劃分為“內(nèi)控型”和“外控型”。內(nèi)控型的人認為自己可以控制周圍的環(huán)境，不論成功還是失敗，都是由于個人能力和努力等內(nèi)部因素造成的；外控型的人感到自己無法控制周圍的環(huán)境，不論成敗都歸因于他人的壓力以及運氣等外部因素。

（3）美國心理學(xué)家韋納（B.Weiner）在吸收海德和羅特理論的基礎(chǔ)上對行為結(jié)果的歸因進行了系統(tǒng)的探討，并把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控歸因和不可控歸因。同時將人們活動成敗的原因即行為責(zé)任歸結(jié)為六個因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣（機遇）好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。三維度與六因素的結(jié)合，見表3-4。

表3-4  韋納三維度六因素歸因模式

歸因理論經(jīng)過韋納的反復(fù)修正成為一種解釋動機最系統(tǒng)的理論，也是近年國內(nèi)心理學(xué)家最感興趣的理論之一。

3．應(yīng)用

（1）了解心理與行為的因果關(guān)系。

歸因理論認為人類的任何行為都一定有其原因，人們會將自己在某種活動中的成功或失敗自覺不自覺地歸于某種原因。因此，對這種因果關(guān)系的研究有助于對人的心理與行為進行更有效地把握。

（2）根據(jù)行為者當(dāng)前的歸因傾向預(yù)測他以后的動機。

歸因理論的一個重要價值就是人們可以根據(jù)某個行為者當(dāng)前的歸因傾向預(yù)測他未來在此方面的動機。以兩個同樣獲得考試成績優(yōu)秀的學(xué)生為例，若甲生把自己的成績歸因于能力，而乙生歸因于運氣，那么就可以想見在以后的課業(yè)學(xué)習(xí)中甲生比乙生可能會有更強的學(xué)習(xí)動機。因為甲生將自己的成功歸因于能力，能力雖然也是不可控的因素，但卻能使他充滿信心；乙生將成功的原因歸于運氣，運氣是外在的不可控的因素，個人無能為力。乙生可能心存幻想，希望下次再碰上好運氣。

（3）歸因訓(xùn)練有助于提高自我認識。

讓學(xué)生學(xué)會正確而有積極意義的歸因是對學(xué)生進行心理教育的一項重要內(nèi)容。學(xué)生學(xué)會歸因的過程也就是提高學(xué)生的自我認識的過程。其次，重要的在于歸因過程，通過這種過程培養(yǎng)學(xué)生的自我觀念。再次，要培養(yǎng)學(xué)生正確而積極的歸因，這樣不僅在一項具體的活動中能夠正確地認識自己與別人行為原因的關(guān)系，而且能形成正確的自我意識，從而更好地知己與知人，因此，教師有必要對學(xué)生不正確的、消極的歸因進行心理輔導(dǎo)。

①習(xí)得性無助感形成的原因：

如果一個學(xué)生長期處于消極的歸因心態(tài)就會有礙于人格成長，比如慣于逃避失敗的學(xué)生，他們對應(yīng)付困難缺乏信心，將失敗歸因為能力不足，而將成功歸因于運氣或任務(wù)容易。長此以往，成為應(yīng)付學(xué)業(yè)的一種習(xí)慣，就會演變成一種習(xí)得性無助感（learned helplessness）。

②習(xí)得性無助感的實驗：

習(xí)得性無助感的概念最初是由美國學(xué)者塞利格曼等人（M.E.P.Seligman，1955）通過實驗提出的。在實驗中他們先將狗固定在架子上進行電擊，狗無可奈何，因為它無法預(yù)料也無法控制這種電擊。然后，再把狗放在一個中間用矮板墻隔開的實驗室里，讓它們學(xué)習(xí)回避電擊。對于一般的狗來講，是非常容易學(xué)會的，可是對于這些遭受過電擊的狗來說，絕大部分卻沒有學(xué)會回避電擊，它們先是亂抓亂叫，后來干脆趴在地板上甘心忍受電擊，不進行任何反應(yīng)。塞利格曼認為，這一實驗結(jié)果表明，動物在有了“某些外部事件無法控制”的經(jīng)驗后，會產(chǎn)生一種叫做習(xí)得性無助感的心理狀態(tài)，這種無助感會使動物表現(xiàn)出反應(yīng)性降低等消極行為，妨礙新的學(xué)習(xí)。很多以人為被試的實驗也得出了同樣結(jié)論。

③習(xí)得性無助感產(chǎn)生后的三方面表現(xiàn)：

a．動機降低：積極反應(yīng)的要求降低，消極被動，對什么都不感興趣；

b．認知出現(xiàn)障礙：形成外部事件無法控制的心理定勢，在進行學(xué)習(xí)時表現(xiàn)出困難，本應(yīng)學(xué)會的東西也難以學(xué)會；

c．情緒失調(diào)：最初煩躁，后來變得冷淡、悲觀、頹喪，陷于抑郁狀態(tài)。到了習(xí)得性無助感的狀態(tài)，縱然輕易成功的機會擺在面前也鼓不起嘗試的勇氣。顯然這對個體人格的成長是極為不利的。所以，幫助學(xué)生學(xué)會正確而積極的歸因是每個教師應(yīng)盡的責(zé)任。

（五）自我效能感理論

1．提出者：自我效能感（self-efficacy）理論是美國心理學(xué)家班杜拉（Albert Bandura，1925～）于1977年提出的。

2．主要觀點：自我效能感是指人對自己能否成功地進行某一成就行為的主觀判斷，它與自我能力感是同義語。自我效能感理論已經(jīng)得到了大量實證研究的支持。

（1）在班杜拉看來，人的行為是受兩個因素影響或決定的：一個是行為的結(jié)果因素即強化，一個是行為的先行因素即期待。他承認強化能夠激發(fā)和維持行為動機以控制和調(diào)節(jié)人的行為，但他同時認為，沒有強化也能夠獲取有關(guān)信息，形成新的行為模式。行為出現(xiàn)的原因不是隨后出現(xiàn)的強化，而是人在認知之后產(chǎn)生的期待。

（2）班杜拉將期待分為兩種：一種是結(jié)果期待，是指人對自己的某一行為會導(dǎo)致某一結(jié)果的推測。如果個體預(yù)測到某一特定行為會導(dǎo)致某一特定的結(jié)果，那么這一行為就可能被激活和被選擇。另一種是效能期待，指個體對自己能否實施某種成就行為的能力判斷，即人對自己行為能力的推測。當(dāng)確信自己有能力進行某一活動，他就會產(chǎn)生高度的“自我效能感”，并會去進行那一活動。顯然，自我效能感產(chǎn)生于某一活動之前，是對自己能否有效地做出某一行為進行的主觀推測。

（3）研究表明，影響自我效能感形成的因素主要有兩個，一是個體成敗的經(jīng)驗；二是個體的歸因方式。

①個體成敗的經(jīng)驗。

個體成敗的經(jīng)驗也有兩類：一類是個體成敗的親身經(jīng)驗或直接經(jīng)驗。這是影響自我效能感形成的最主要因素。另一類是個體成敗的替代性經(jīng)驗。這類經(jīng)驗是行為者通過觀察示范者的行為而獲得的間接經(jīng)驗，它對自我效能感也具有重要影響。

②個體的歸因方式。

個體的歸因方式也直接影響到自我效能感的形成。如果個體將成功的經(jīng)驗歸因于外部的不可控的因素，如運氣、任務(wù)難度等，就不會增強自我效能感，如果將失敗歸因于內(nèi)部的可控的因素，如努力等，也不一定會降低自我效能感。自我效能感是可以通過訓(xùn)練而提高的。

（六）關(guān)于動機的其他理論

1．本能論的動機理論

（1）動機最早就是由本能的概念引入心理學(xué)的，美國心理學(xué)家詹姆斯（W.James，1842～1910）早在1890年就提出，人的行為依賴于本能的指引，人除了具有與動物一樣的生物本能外，還具有社會本能，如愛、社交、同情、誠實等。本能論（instinct theory）的動機理論將個體行為的動力歸因于與生俱來的遺傳傾向。這種動機理論最著名的倡導(dǎo)者是英國心理學(xué)家麥獨孤（Mc Dougall，1908，1921）。他認為本能即遺傳傾向是人行為的天生推動力，也是人的個性形成和發(fā)展的基礎(chǔ)。他將本能區(qū)分為特殊的和普通的兩大類。

（2）本能論的又一代表人物是弗洛伊德（S.Freud，1856～1939）。他認為人的身心組織就是一個能量系統(tǒng)，這些能量可以被壓抑，但不能被消除，它必須尋找釋放的途徑。這些能量就是本能。弗洛伊德早期把本能分為自我本能和性本能。第一次世界大戰(zhàn)后，弗洛伊德修正了他的本能論。他將本能分為生的本能和死的本能。弗洛伊德的觀點在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生了廣泛的影響，也受到了廣泛的批評。

2．驅(qū)力理論

（1）驅(qū)力（drive）概念是由20世紀20年代武德沃斯（S.Woodworth，1869～1962）提出的。

驅(qū)力是個體由生理需要所引起的一種緊張狀態(tài)，它能激發(fā)驅(qū)動個體行為以滿足需要，消除緊張，恢復(fù)平衡狀態(tài)。

（2）赫爾（C.L.Hull，1884～1952）的驅(qū)力遞減理論（drive reduction theory）。

他認為驅(qū)力能使有機體產(chǎn)生滿足需要的力量，一旦滿足需要的行為發(fā)生，驅(qū)力隨之遞減。他認為驅(qū)力分為兩種：即原始驅(qū)力（與生俱來的）和習(xí)得性驅(qū)力（通過學(xué)習(xí)獲得）。

3．喚醒理論

喚醒理論（arousal theory）是赫布（Hebb，1949）和柏林（Berlyne，1960）提出的。該理論基于三個原理：

（1）人們偏好最佳喚醒水平；

（2）重復(fù)進行刺激能降低喚醒水平；

（3）經(jīng)驗對偏好的影響。

4．誘因理論

（1）提出者：赫爾

（2）基本觀點：赫爾接受了誘因這一變量，并將其作為行為的決定因素之一。他認為誘因與驅(qū)力是分不開的，誘因是由外在目標所激發(fā)的，只有當(dāng)它變成個體內(nèi)在需要時，才能推動個體的行為，并有持久的推動力。

5．期待價值理論（expectancy value theory）

（1）提出者：新行為主義者托爾曼（E.C.Tolman，1886～1959）。

（2）基本觀點：認為行為的產(chǎn)生不是由于強化，而是由于個體對一個目標的期待（expectancy）。期待幫助個體獲得目標。

6．成就目標理論（achievement goal theory）

（1）提出者：德韋克等。

（2）基本觀點：不同個體對自己的能力有不同看法。這種對能力的潛在認知會直接影響到個體對成就目標的選擇。 

7．認知失調(diào)論（cognitive dissonance theory）

（1）提出者：費斯廷格（L.Festinger，1957）。

（2）基本觀點：他認為個體心理場中有種尋求平衡的傾向。如果心理上失去平衡，個體就會感到緊張和不適，這種張力驅(qū)使個體去恢復(fù)平衡。當(dāng)個體對同一事件產(chǎn)生兩種或多種彼此矛盾的認知時，就會產(chǎn)生認知失調(diào)。這種失調(diào)會推動人做出消除失調(diào)以恢復(fù)平衡的行為。

8．個人作為論（personal causation theory）

（1）提出者：戴查姆斯（DeCharms，1984）。

（2）基本觀點：個人之所以自愿從事某項工作，主要是自認為在能力上有所作為，而使工作的結(jié)果因其作為而產(chǎn)生預(yù)期的改變。個人對自己作為的評估要靠經(jīng)驗。成功多而失敗少的經(jīng)驗，將有助于個人對自己從事某事是否有所作為的判斷。多次失敗而無成功的經(jīng)驗者，將會使人面對挑戰(zhàn)情境時產(chǎn)生無能力之感。

9．工作投入論（task involvement theory）

（1）提出者：尼可斯（Nichollos，1984）。

（2）基本觀點：面對工作時，一般人不外乎兩種心態(tài)：

①工作投入（task involvement），指個人全心投入工作，志在發(fā)展個人能力，而不太計較結(jié)果的成敗。

②自我投入（ego involvement），指個人之所以工作，旨在從與別人競爭中獲得的成就以炫耀自己的能力。

10．個人專注論（personal investment theory）

（1）提出者：梅爾（Maehr，1984）。

（2）基本觀點：個人面對某項工作的動機強弱是相對的。梅爾認為，個人專注可以從五個方面預(yù)測：①選擇方向；②持久性；③連續(xù)性；④活動量；⑤事后成就。

四、學(xué)習(xí)動機的激發(fā)

學(xué)習(xí)動機的激發(fā)是指在一定教學(xué)情境下，利用一定的誘因，使已形成的學(xué)習(xí)需要由潛在狀態(tài)變?yōu)榛顒訝顟B(tài)，形成學(xué)習(xí)的積極性。

（一）設(shè)置合理目標

1．在課堂教學(xué)中，目標可用來激發(fā)學(xué)生的動機以改善他們的作業(yè)表現(xiàn)

一般來說，具體的、短期內(nèi)能實現(xiàn)的、難度中等的目標可以有效激發(fā)學(xué)生動機，這是因為這類目標比較容易達到。為此，教師應(yīng)當(dāng)指導(dǎo)學(xué)生將相對寬泛的總體目標分成多個具體的子目標，將一個長遠目標分成多個近期子目標。

2．目標的可接受性也會影響到動機，如果學(xué)生接受教師或自己設(shè)定的目標，就能激發(fā)起學(xué)習(xí)動機，但如果學(xué)生拒絕他人設(shè)定的目標，又不愿自己設(shè)定目標，就無法激發(fā)學(xué)習(xí)動機。

一般來說，如果目標是現(xiàn)實的、有一定難度且有意義，而且對目標的價值有合理的解釋，學(xué)生就容易接受目標。如果與家人和同伴一道來設(shè)置目標，那么，目標的可接受性就更強。

（二）有效利用反饋與評價

1．對學(xué)習(xí)目標達到與否的反饋或評價有助于激發(fā)動機

如果反饋告訴學(xué)生目前的努力距離目標有多遠，學(xué)生可以更加努力或嘗試采用其他策略；如果反饋告訴學(xué)生目標已經(jīng)達到或已超過，學(xué)生就會感到滿意或有勝任感，從而設(shè)置更高的目標。強調(diào)進步的反饋比強調(diào)差距的反饋更有效。

2．教師對學(xué)生的評定也是一種必要的反饋，但是這種評定必須慎重，尤其要注意評定的方式

通過評定等級可以表明學(xué)生進步的大小，即評定的分數(shù)或等級并非表明個體的能力而是其進步快慢的指標。讓學(xué)生明白等級評定的作用，并且教師在評定等級后再加上適當(dāng)?shù)脑u語，兩者相結(jié)合，就會有良好的結(jié)果。

（三）增加學(xué)習(xí)任務(wù)的趣味性

增加學(xué)習(xí)任務(wù)的趣味性可以從兩個方面著手：

1．通過教師使任務(wù)本身發(fā)生變化

同樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，采取不同的呈現(xiàn)方式，所引起學(xué)生的興趣是不同的。通過變化可以引起學(xué)生的好奇心和注意力。

2．注意選擇能夠吸引學(xué)生興趣的材料

學(xué)習(xí)材料越有趣越能激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動機。一般來說，教師可以通過以下方式激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性或內(nèi)部動機：

（1）利用新穎的課程導(dǎo)入方式；

（2）列舉與學(xué)生社會文化背景有關(guān)的例子；

（3）向?qū)W生提出具有挑戰(zhàn)性的問題；

（4）運用變化的、有趣的呈現(xiàn)方式；

（5）使用模擬和游戲。

（四）合理運用獎勵與懲罰

獎賞或表揚可以滿足學(xué)生的心理需要，進而增加學(xué)生出現(xiàn)某種行為的可能性，但如果使用不當(dāng)，也可能降低其出現(xiàn)的可能性。因此，教師必須正確、恰當(dāng)、適時地使用獎賞，尤其是對那些不需要獎賞就能得到自然強化的行為更要謹慎。

研究表明，獎勵和懲罰對于學(xué)生動機的激發(fā)具有不同的作用。一般而言，表揚與獎勵比批評與指責(zé)能更有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，因為前者能使學(xué)生獲得成就感，增強自信心，而后者恰恰起到相反的作用。總之，教師應(yīng)該盡量利用教學(xué)內(nèi)容來激起學(xué)生的內(nèi)部動機，避免使用不必要的物質(zhì)獎勵。

（五）科學(xué)利用競爭與合作

競爭與合作的科學(xué)利用對學(xué)生動機的激發(fā)也有一定影響。多伊奇（M.Deutsch，1949）在勒溫（Lewin，1942）群體動力學(xué)理論的基礎(chǔ)上提出了三種類型的目標結(jié)構(gòu)理論，即競爭型目標結(jié)構(gòu)、合作型目標結(jié)構(gòu)和個體化型目標結(jié)構(gòu)。

1．競爭型目標結(jié)構(gòu)的特點

（1）多伊奇認為，在競爭型目標結(jié)構(gòu)（competitive goal structure）中，團體成員之間的目標具有對抗性，只有其他人達不到目標時，某一個體才有可能達到目標，取得成功；如果其他人成功了，則降低了某一個體成功的可能性。在這種情境中，個體重視取勝、成功有時更甚于公平、誠實，因此同伴之間的關(guān)系是對抗、消極的。

（2）學(xué)習(xí)競賽的積極作用與消極影響：

如果在競賽中不注意思想教育，把競賽僅作為激勵學(xué)生個人自尊心與榮譽感的措施，勢必會產(chǎn)生消極影響；相反，如果能在競賽中結(jié)合思想教育，使競賽成為激勵學(xué)生集體榮譽感與責(zé)任感的手段，則是可取的。

2．合作型目標結(jié)構(gòu)的特點

在合作型目標結(jié)構(gòu)（cooperative goal structure）中，合作型課堂結(jié)構(gòu)所激發(fā)的是以社會目標為中心的動機系統(tǒng)。團體成員之間有著共同的目標，只有所有成員都達到目標時，某一個體才有可能達到目標，取得成功；如果團體中某一人達不到目標，則其他人也達不到目標。在這種情境中，個體會以一種既有利于自己成功也有利于同伴成功的方式活動，因此同伴之間的關(guān)系是促進、積極的。

合作情境的另一明顯特點是共同努力。學(xué)生之間存在著積極的相互依賴關(guān)系，他們共同努力，共享成功的獎勵。在合作情境中，每個成員都盡全力為集體的成功而工作，積極承擔(dān)集體義務(wù)。

3．個體化目標結(jié)構(gòu)的特點

個體化目標結(jié)構(gòu)（individualistic goal structure）激發(fā)的是以掌握目標為中心的動機系統(tǒng)。個體化結(jié)構(gòu)很少注重外部標準，而強調(diào)自我發(fā)展和自身進步。由于個體化結(jié)構(gòu)強調(diào)的是完成學(xué)習(xí)活動本身，即個體對學(xué)習(xí)本身的興趣，而不注重他人是否完成任務(wù)，因此它強調(diào)只要自己努力就會完成任務(wù)，獲得自我的進步和水平的提高。

在這種情況下，往往將成功歸因于自己的努力，產(chǎn)生很強的自豪感；失敗則會產(chǎn)生內(nèi)疚感，但也不會認為自己無能，而是通過增加努力或?qū)ふ腋玫膶W(xué)習(xí)方法來爭取下次的成功。

4．評價

總之，三種課堂結(jié)構(gòu)都能在不同的方面激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。但是大量的研究表明（Slavin，1995），合作型目標結(jié)構(gòu)能最大限度地調(diào)動學(xué)習(xí)的積極性，更有利于激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和改善同伴關(guān)系。不過，他認為，要使得合作學(xué)習(xí)有效，必須將小組獎勵與個人責(zé)任相結(jié)合。

（六）向?qū)W生表達明確可行的期待

期待理論的意義在于，個體對成功的價值以及對成功可能性的估計決定了動機的強弱。

（七）增強自我效能感

增強學(xué)生的自我效能感，可以通過要求學(xué)生形成適當(dāng)?shù)念A(yù)期來實現(xiàn)。為此，教師可以嘗試讓學(xué)生回答一些涉及“可能自我”（possible self）的觀念性問題。設(shè)想可能自我，可引發(fā)學(xué)生更高的成就動機。增強自我效能感，還可以通過提供挑戰(zhàn)性任務(wù)來實現(xiàn)。

（八）進行歸因訓(xùn)練

歸因理論表明，不同的歸因方式會影響到主體今后的行為。如果學(xué)生認為成功是由于運氣或其他外部因素，那么他就不會努力學(xué)習(xí)；相反，如果學(xué)生認為成功和失敗都是由于自己的努力程度決定的，那么他就會付出努力。

積極歸因訓(xùn)練對于后進生轉(zhuǎn)變具有重要意義。由于后進生往往把失敗歸因為能力不足，導(dǎo)致產(chǎn)生習(xí)得性無助感，造成學(xué)習(xí)積極性降低。因此，有必要通過一定的歸因訓(xùn)練，使他們學(xué)會將失敗的原因歸結(jié)為努力，從失望的狀態(tài)中解脫出來。

總之，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的方式和手段是多種多樣的。只要教師有效地利用上述手段來調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，學(xué)生就有可能學(xué)得積極主動，并學(xué)有成效。

【主要結(jié)論與應(yīng)用】

1．需要和動機是構(gòu)成行為動力的兩個最基本的要素。其中需要是一切行為動力的源泉，但需要作為一種內(nèi)驅(qū)力，只有在誘因或目標的引導(dǎo)下才能變成行為動機，發(fā)揮其動力功能。

2．無論是需要還是動機都形成了比較豐富的理論，表明在此領(lǐng)域的研究十分活躍。

3．需要理論派別主要有默瑞的需要理論、奧德費的ERG理論、赫茨伯格的雙因素理論、勒溫的需要理論、麥克蘭德的需要理論、弗羅姆的需要理論和馬斯洛的需要層次理論。在眾多理論中以馬斯洛的需要層次理論影響最大。

4．在教育中可以通過設(shè)置合理的目標、有效利用反饋與評價、增加學(xué)習(xí)任務(wù)的趣味性、合理運用獎勵和懲罰、科學(xué)運用競爭與合作、向?qū)W生表達明確可行的期待、增強自我效能感和歸因訓(xùn)練等激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力或行為動力。