第三部分　一般學習心理

第4章　學習心理導論

4.1　復習筆記

一、學習及其分類

（一）學習的界定

學習是個體（人或動物）以自己現有的知識、技能、態度等心理結構為基礎，通過與客體信息進行的雙向的相互作用來形成、充實或調整自己的知識、技能和態度的過程，而這種變化會對個體以后在相關情境中的活動的水平和方式產生影響。

（二）學習的作用

1．學習是有機體和環境取得平衡的條件

學習是有機體與其生存環境保持平衡的必要條件。動物為了適應變化的環境，需要學習，而人不僅要適應環境，而且要改造環境使環境更好地為人類服務，這就更需要學習。

2．學習可以影響成熟

個體的生理的結構和機能為學習提供了可能性，在個體發展的一定階段上，學習什么，從何開始，都要以學習者的相應成熟為條件。但是，如果個體的生理結構得不到使用的話，它的機能就會消退。

3．學習能激發人腦智力的潛力，從而促進個體心理的發展

有些人在小時候的學習成績和能力水平都很差，但后來他們中有的人成為了偉人，有了很高的智力水平和偉大成就。原因是學習把他們大腦中的潛能發展起來。

（三）學習的分類

由于學習理論家持有不同的學習觀點以及從不同的角度來進行分類，因此他們的分類是不一致的，下面簡單介紹幾種學習的分類：

1．學習主體分類

（1）動物學習

動物學習僅僅限于消極適應環境變化，以滿足其生理需要；動物學習主要是靠直接方式獲取個體經驗；動物學習局限于第一信號系統。

（2）人類學習

①人類學習與動物學習具有本質區別，這主要表現在三個方面：a．人類學習的社會性。b．以語言為中介。c．積極主動性。

②人類學習與學生學習之間是一般與特殊的關系，學生的學習既與人類的學習有共同之處，但又有其特殊的特點：

a．學生的學習過程是掌握間接經驗的過程，因此它與人類認識客觀世界的過程有所不同。

b．學生的學習是在有計劃、有目的和有組織的情況下進行的。

c．學生的學習具有一定程度的強制性。

（3）機器學習

機器學習主要是指計算機學習，是人工智能的一個研究領域。

2．學習水平分類

1970年加涅根據學習的繁簡水平不同，提出了以下八類學習：

（1）信號學習

信號學習即經典性條件作用，學習對某種信號做出某種反應。其過程是：刺激一強化一反應。

（2）刺激一反應學習

刺激一反應學習即操作性條件作用。其過程是：情境一反應一強化，即先有情境，做出反應動作，然后得到強化。

（3）連鎖學習

連鎖學習是一系列刺激反應的聯合。

（4）言語聯想學習

言語聯想學習也是一系列刺激—反應的聯合，但它是由言語單位所聯結的連鎖。

（5）辨別學習

辨別學習即學會識別多種刺激的異同并對之做出不同的反應。

（6）概念學習

概念學習是指對刺激進行分類時，學會對一類刺激做出同樣的反應，也就是對事物的抽象特征的反應。

（7）規則學習

規則指兩個或兩個以上概念的聯合。規則學習即了解兩個或兩個以上概念之間的關系。

（8）解決問題的學習

解決問題的學習是指在各種情況下，使用所學規則去解決問題。

1971年加涅對這種分類作了修正，把前四類學習合并為一類，把概念學習擴展為具體概念和定義概念的學習兩類，這樣這種分類成為：①連鎖學習，②辨別學習，③具體概念學習，④定義概念學習，⑤規則學習，⑥解決問題的學習。

3．學習結果分類

加涅根據學習結果把學習分為以下五種類型：

（1）言語信息的學習

言語信息的學習即學生掌握的是以言語信息傳遞（通過言語交往或印刷物的形式）的內容，或者學生的學習結果是以言語信息表達出來的。這一類的學習通常是有組織的，學習者得到的不是個別的事實，而是根據一定的教學目標給予的許多有意義的知識，使信息的學習和意義的學習結合在一起，構成系統的知識。

（2）智慧技能的學習

言語信息的學習幫助學生解決“是什么”的問題，而智慧技能的學習要解決“怎么做”的問題，以處理外界的符號和信息，故又稱過程知識。

（3）認知策略的學習

認知策略是學習者用以支配他自己的注意、學習、記憶和思維的有內在組織的才能，這種才能使得學習過程的執行控制成為可能。因此，從學習過程的模式圖來看，認知策略就是控制過程，它能激活和改變其他的學習過程。

（4）態度的學習

態度是通過學習獲得的內部狀態，這種狀態影響著個人對某種事物、人物及事件所采取的行動。態度可以從各種學科的學習中得到，但更多的是從校內外活動中和家庭中得到。

（5）運動技能的學習

運動技能又稱為動作技能，如體操技能、寫字技能、作圖技能、操作儀器技能等，它也是能力的組成部分。

4．學習性質與形式分類

奧蘇貝爾根據以下兩個維度對認知領域的學習進行了分類：

（1）根據學習進行的方式，學習可分為接受學習和發現學習；

（2）根據學習材料與學習者原有知識的關系，學習可分為機械學習和有意義學習。

5．學習的意識水平分類

根據學習的意識水平可以將學習分成內隱學習和外顯學習。

（1）內隱學習

內隱學習是指有機體在與環境接觸的過程中不知不覺地獲得了一些經驗，并因之改變其事后某些行為的學習。這一概念最早是由美國心理學家阿瑟·雷伯提出的。

（2）外顯學習

外顯學習是有意識的、做出努力的和清晰的、需要付出心理努力并需按照規則做出反應的學習，包括一個試圖形成任務的心理表象，搜尋同功能系統的知識的記憶，以及試圖建立和檢驗任務操作的心理模型。

6．學習內容分類

我國學者過去一般把學習分為三類：

（1）知識的學習；

（2）技能學習（包括智力技能學習，或把智力技能學習單列一類）；

（3）道德品質或行為習慣的學習。

這種分類只是從教育工作的實際需要提出的，但它比較籠統，不易揭示具體的學習規律。

（四）學習的相關概念

1．終身學習

（1）終身教育的提出

1965年12月，聯合國教科文組織第三屆成人教育委員會在法國巴黎召開成人教育促進國際會議。會議議長、法國教育家保羅·郎格朗向會議提交了“關于終身教育”的提案。他認為人的發展是終身的過程，教育和學習，應該從搖籃到墳墓，從生到死，連續不斷。1970年，聯合國教科文組織再次討論終身教育問題，并出版了郎格朗的《終身教育引論》。該書寫道：“終身教育即教育這個詞所包含的所有意義，包括了教育的各個方面、各種范圍，包括從生命運動的一開始到最后結束這段時間的不斷發展，也包括了在教育發展過程中的各個點與連接各個階段之間的緊密有機的內在聯系。”

（2）終身學習觀念

終身學習是人類對知識經濟和知識社會的積極響應，也意味著知識經濟時代的學習觀念將發生根本性的改變：

①把學習從單純接受學校教育的學習中擴展開來；

②把少數人的學習擴展到所有的人；

③把階段性的學習擴展到人的終身；

④從被動地學習發展到主動地學習。

2．遠程學習

遠程學習或遠程教育作為一種特殊的教育形態，學生和教師之間在時間、空間以及情境上存在一定的距離，處于準分離狀態。互聯網的出現為教育交流創造了跨越時空的新舞臺。跨時空、大信息量、交互性和個性化，已成為遠程學習的主要特色；豐富的信息資源和方便的獲取方式是網絡教學新模式的主要優勢。

3．機器學習

機器學習就是研究計算機怎樣模擬或實現人類的學習行為，以獲取新的知識或技能，重新組織已有的知識結構使之不斷改善自身的性能的學習。

4．真實性學習或真實性教學

（1）真實性學習

真實性學習緣起于真實性智力活動的概念。真實性智力活動就是指創造性地運用知識和技能，而不是常規地運用事實和程序，對具體問題、學習結果或陳述的細節進行學問探究。這些具體問題、學習結果或闡述的細節對于在校外獲得成功具有意義或價值。

（2）真實性教學

“真實性”是指從社會意義或個人意義上來說智力活動更復雜。因此，學校需要對學生進行真實性教學，這種教學要廣泛地運用基礎知識和學術技能，采用提高真實智力活動的層次、迎接更復雜的智力挑戰的方式來傳授基本知識和技能。

5．學習科學

（1）隨著這種學科交叉的加深，國際學術界出現了一個新的綜合性研究領域——學習科學。它主要研究如何支持和促進人在整個生命歷程中的學習活動，通過教學的、技術的和社會政策方面的創新來促進教育的改善。

（2）學習科學作為一門主要由生物科學和教育科學交叉而形成的前沿學科，旨在建立心智、腦和教育之間的橋梁，將生物科學的最新成果應用于教育和學習過程。它整合心理學關于認知和學習的心理過程的研究，課程和教學論關于教材組織及教學過程的研究，以及教育技術學關于如何建立動態系統以支持學習的研究，同時綜合其他相關學科的視角，全面研究學習活動的認知過程、社會情境和設計方式，從而給學習、教育以及政策制定提供科學的指導，以迎接教育的重大變革。

二、學習與腦

（一）大腦發育及學習的關鍵期假說

腦的不同功能的發展有不同的關鍵期，某些能力在大腦發展的某一敏感時期最容易獲得。此時相應的神經系統可塑性大，發展速度特別快，過了這段關鍵期，可塑性與發展速度都要受到很大的影響。此外，對不同的人來說，腦的不同功能發展的關鍵期也并不完全一致，存在著一定的個體差異，在腦的不同發展上有著不平衡性。在教育中要抓住關鍵期，使腦的不同功能得到及時的發展。教育工作者在適時的關鍵期給予兒童適當的學習機會，不但學得快，還可以促進生理發展，進而更能促進相應能力的發展。

（二）腦的特異化與學習

腦異化也稱一側化，是指不同腦區執行特定功能的性質。特異化不意味著絕對化，而是說在處理復雜任務時，優勢半球將起主要作用，同時非優勢半球也參與。

大多數人都有優勢半球，這種半球優勢將影響人格、能力和學習風格。因此了解學生的腦功能單側優勢的個別差異就非常重要。在教學上要讓學生使用兩半腦，克服有些學生接受上的困難。

（三）學習與腦的可塑性

1．大腦的變化、學習和記憶及腦內神經元的聯結程度決定于環境對大腦的刺激。大腦的生理變化是經驗的結果，而大腦功能的水平在很大程度上取決于其工作時所處的環境狀態，服從“用進廢退”的規則。人并不是生來就擁有一個功能完備、高效運轉的大腦，大腦的逐漸成熟是一個人的遺傳特征與外部經驗交互作用的結果，也就是基因與環境交互作用的結果。

2．近年來，計算機科學和腦成像技術的快速發展為研究人類學習與腦的可塑性提供了重要的技術條件。腦成像的研究揭示，在學習進程中，隨著經驗的豐富，皮層表征會發生相應的變化，可表現為以下三種情況：

（1）特定腦區的適應或習慣化。由于學習和經驗的作用，特定神經網絡的反應更加靈敏，可以觀察到相應腦區激活水平的降低。

（2）特定腦區的反應增強和范圍擴展。

（3）不同腦區的相互激活或聯系的方式發生改變。

三、學習理論發展

（一）兩種傾向的學習理論體系的建立與初步發展

1．行為主義學習理論的建立與初步發展

行為主義者一般主張，學習就是在刺激與反應之間建立聯結，即S—R，就是形成行為習慣或條件反射，這一過程是通過反復嘗試實現的。個體在一種刺激情境面前發出各種反應，有些反應導致了好的效果，得到了強化，這種反應就可能被保留；相反，有些反應沒有產生好的效果，甚至還導致了懲罰，這些反應就會逐漸消退。在這種意義上，學習就是反應的發生概率的變化。

行為主義學習理論以桑代克為先導，以華生為激進的代表，又經過格思里、赫爾等的發展，之后斯金納又對它做了總結和發展。

2．格式塔學派的學習理論

格式塔學派形成于1910年，以法蘭克福大學的魏特海墨為首。他們強調經驗的整體性，“整體不是其各部分的總和”。格式塔派的學者研究學習的內部過程，研究人的經驗，但它強調學習在于在頭腦中構造和組織一種“完形”，而不是經驗要素或S—R的簡單集合；學習的過程不是什么嘗試錯誤的過程，而是“頓悟”的過程。格式塔學派是早期的認知傾向的學習理論。

（二）行為傾向、認知傾向學習理論的相互吸取

在與格式塔學派展開論戰的過程中，一些行為主義者開始吸收認知學派的思想，從而出現了折中傾向的學習理論，其中有兩個典型的代表：早期的托爾曼和后來的班杜拉。

1．托爾曼的學習理論

托爾曼自稱為“目的行為主義者”，他強調以下幾點：

（1）行為的目的性和整體性。他認為，動物的行為總是指向一定的目的，它不是胡亂嘗試錯誤。

（2）中介變量。他認為，從刺激到做出反應，這之間需要通過一些中介變量，動物需要形成對某個情境的預期，把某些事件當成最終事件的信號線索。實際上，托爾曼已經把認知因素引到了學習過程中，從S—R發展到了S—O—R。

（3）潛伏學習。他認為，不能完全以外顯的行為來判斷學習的發生與否，有時學習并不直接反映在行為中，它只是導致學習者對某個情境的理解。強化并不是學習的前提條件，它影響的只是學習的外在表現。

2．班杜拉的學習理論

班杜拉認為，行為不是單由環境或個體因素決定的，環境、個體的生理和心理因素與行為三者之間是交互決定的關系。他還提出了“觀察學習”的理論，強調對行為的自我調節以及認知過程等。

（三）認知學習理論的發展與人本主義的出現

1．認知學習理論

20世紀五六十年代開始，認知學習理論逐漸進入了發展與興盛的時期。在這一時期，認知學習理論主要包括以下兩種傾向：

（1）信息加工的學習理論

信息加工的學習理論主要是受計算機科學的啟發，用計算機來類比人的認知加工過程，從信息的接收、存儲和提取的流程來分析學習的認知過程。

（2）認知結構理論

認知結構理論把人的認知看成是整體的結構，而學習就是認知結構的發展過程，即認知結構的形成和改造的過程。

2．人本主義

人本主義反對把人還原和分割為各種要素，主張研究整體的人，而每個人都具有自我發展和自我實現的潛能和動力，它從追求自我實現的角度來解釋學習，強調學習者的自我參與、自我激勵、自我評價和自我批判。這一思潮的代表包括馬斯洛、羅杰斯等。

（四）建構主義學習理論的興起

1．建構主義的學習理論主要是以皮亞杰、維果茨基等的思想為基礎而發展起來的。建構主義者認為，對事物的理解不是簡單由事物自己決定的，事物信息要被人理解，這依賴于個體原有的知識經驗，不同人的理解常常會因此而有所不同。

2．學習是一個建構的過程，是學習者通過新舊經驗相互作用來形成、豐富和調整自己的經驗結構的過程。教學并不是把知識經驗從外部裝到學生的頭腦中，而是要引導學生從原有的經驗出發，生長（建構）起新的經驗。