第3章　教師心理

3.1　復習筆記

一、教師的角色與特征

（一）教師的角色

教師要在教學中扮演以下重要角色：

1．設計者

教師作為教學的設計者，不僅要知道如何確定教學目標，選擇教學策略、教學方法以及測驗手段，還要更多地考慮學生因素，在理解和靈活運用各種教學策略和原則的基礎上，針對學生的特點和特定的教學內容等，創設一定的學習環境。

2．信息源

教師作為信息源有兩層含義：

（1）指教師按自己設計的方案主動向學生提供一定的信息，這一過程更多受教師的控制；

（2）學生在對一定的問題情境進行探索時，可能會在已知條件與目標之間進行探索的過程中感到缺乏必要的信息，從而主動向教師尋求一定的信息，這一過程中學生具有更大的主動權。

教師作為信息源的最主要的方面不是將所有的信息都裝在頭腦中，而是掌握了獲得信息的線索，知道該以何種方式以及到哪里去尋找信息，從而可以為學生提供支持和幫助。

3．指導者和促進者

教師應該是學生學習的指導者和促進者，而不僅是知識的傳授者。任何時候教師的指導和促進作用都是不能否定的。必要的講解和指點，特別是對低年級學生而言，是永遠不可缺少的。

4．組織者和管理者

盡管不同教師對課堂控制的程度不同，但維持一定的教學秩序是進行教學的前提。教師要激發學生的學習動機，進行班級管理，組織課堂教學，處理教學中的偶發事件等；要組織學生參加體育鍛煉，準備考試；要記錄學生的表現，并與家長和其他教師進行交流。

5．平等中的首席

要實現教學過程中師生交往、共同發展的有效互動，教師需要從居高臨下的權威轉向“平等中的首席”。在這個學習共同體中，教學成為師生個性化的創造過程，從而使學生得到充分的發展。

6．反思者與研究者

（1）在教學過程中，教學反思分為教學前、教學中、教學后三個階段。教學反思被認為是教師專業發展和自我成長的核心因素。教師要不斷對自己的教學進行反思和評價，提高對自己的教學活動的自我覺察，發現和分析其中存在的問題，提出改進的方案。

（2）在教學中，教師總是不斷地做出各種決策，因此必須對自己的教學進行研究，成為一個科學研究者，從而能夠以一定的理論為基礎，靈活地解決教學中的各種實際問題。

7．終身學習者

教師是學生學習能力的培養者，以往的教師教、學生學將逐漸讓位于師生互教互學。隨著學生獲取知識、信息渠道的多樣化，教師作為學生惟一知識源的地位已徹底動搖。教師需要重新定位，以學習來促發展，改變自己的生存狀態。

（二）教師的特征

1．雷安斯關于教師的特征的研究

雷安斯讓觀察者在一個課堂中觀察50分鐘，然后讓他們按照一個將行為分為25個方面的表來給教師評分。最后確定了教師的三種基本行為類型：

（1）溫和的、融合的和理解的，還是冷淡的、利己的（自我中心的）和約束的；

（2）負責的、有條理的、系統的，還是推脫的、無計劃的、潦草馬虎的；

（3）激勵性的、富于想象力的，還是遲鈍呆板的、墨守成規的。

2．塔奇曼關于教師特征的測試

塔奇曼設計了一種教師特征測試，問卷包括28個截然相反的項目，要求被試在5個連續水平上選擇一個最接近自己行為的選項。他的理論假設是：

（1）一個有創造力的教師應該是富有想象力的、經驗豐富的和新型的，而一個缺乏創造力的教師則是循規蹈矩的、嚴厲的和謹慎的；

（2）一個有活力的教師應該是開朗的、精力充沛的和外向的，而一個缺乏活力的教師則是消極的、退縮的和缺乏主見的；

（3）一個有組織力的教師是果斷的、足智多謀的和有控制力的，而一個缺乏組織力的教師是反復無常的、怪癖的和浮躁的；

（4）一個熱心的教師是友善的、和藹可親的和有耐心的，而一個冷漠的教師則是不友好的、不親切的和缺少耐心的。

二、教師的專業品質

（一）教師的基本信念系統

1．教師的基本教育信念

（1）教學效能感

教學效能感是指教師對于自己影響學生的學習活動和學習結果的能力的一種主觀判斷。教學效能感這一概念在理論上來源于班杜拉的自我效能的概念。

（2）教師控制點

教師控制點是指教師將學生的好或壞的學業表現歸為外部或內部原因的傾向。教師的控 制點對其教學活動以及學生的成績也有顯著的影響。一般說來，傾向于做內歸因的教師會更主動地調整自己的教學行為，積極地影響學生的學習活動，在結果上也更可能促進學生的發展；而傾向于做外歸因的教師則更可能怨天尤人，聽之任之，在結果上也更消極。

（3）對學生的控制

教師對于控制學生的理解可能有所不同。有的教師可能主張極端的家長制的做法，對學生給以高壓控制，采用懲罰措施；只和學生之間形成非個人性的關系，互不信任；與學生之間只是單向交流，即由教師到學生。相反，有的教師則可能傾向于另一極端，極為富有人道主義的傾向，積極地與學生交往、溝通，形成個人間的親密關系；表現出積極的態度，與學生互相尊重和信賴；形成民主的班級氣氛，更多地讓學生自我約束、自我決策。實際上，教師一般并不處于哪一極端，而是在兩者之間的某一種結合點上。但優秀的教師會趨向于和學生建立民主友好的關系。

（4）與工作壓力有關的信念

教師職業的眾多沖突是引發教師壓力與緊張的根源。社會對教師角色期望的不同，教師工作成效的潛在性，教師自身價值觀與教學中所傳輸的價值觀的沖突等，都可能引發壓力與緊張。但是，壓力的產生總是以教師自身特征為中介。

2．教師對教學與學習的基本理解

（1）所倡導的理論和所采用的理論

教師要具備一定的教學和學習的理論知識，然而，教師了解了某種理論后，并非就能自動地對教學活動產生影響。研究者將教師的理論知識分為兩類：

①所倡導的理論，這種知識教師容易意識到，容易報告出來，它更容易受外界新信息的影響而產生變化，但它并不能對教學行為產生直接的影響；

②所采用的理論，這類知識可直接對教學行為產生重要影響，但卻不容易被意識到，而且不容易受新信息的影響而產生變化，而是更多地受文化和習慣的影響。

這兩類知識之間并非是截然分開的，所倡導的理論可以轉化為所采用的理論而對教學活動產生影響。

（2）造成所倡導的理論和所采用的理論不一致的原因

①教師對新的理論缺乏深刻的理解。

②教師可能并沒有看到以新思想改革舊做法的必要性。

③教師可能不知道如何將新的教學思想具體運用到教學中。

④教師可能并沒有意識到自己“所采用的理論”與“所倡導的理論”之間的不一致。

（二）教師的教學與溝通能力

1．教師的教學能力

教師的教學能力可以分為以下三個方面：

（1）教學認知能力

教學認知能力是指教師對所教學科的定理、法則和概念等的概括化程度，以及對所教的學生的心理特點和自己所使用的教學策略的理解程度。它包括以下四個方面：

①概念，能揭示出概念的本質特征；

②類同，能概括出兩者的共同特征；

③運算，指關系轉化和推理；

④理解，主要指對學生的動機水平、年齡特點、個體差異以及教學策略的理解。

（2）教學操作能力

教學操作能力是指教師在教學中使用策略的水平。它主要有以下幾方面的教學策略：

①制定教學目標的策略；

②編制教學計劃的策略；

③教學方法的選擇及運用策略；

④教學材料和教學技術的選擇設計策略；

⑤課堂管理策略；

⑥對學習和教學進行測試和評價的策略。

（3）教學監控能力

教學監控能力是指教師為了保證教學達到預期的目的，在教學的全過程中，將教學活動本身作為意識對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的能力。

2．教師的交互溝通能力

教師的交互溝通能力也是很重要的。特別在小學，善于傾聽是不可缺少的；在大學，改進教師與學生之間的交流也是很重要的。

（三）教師的情感與個性品質

1．情感投入

情感投入是成為好教師的關鍵。教師在課堂教學中的情感投入主要有以下三方面：

（1）對學生的責任感；

（2）為人師表，不斷自我提高；

（3）與學生間友好信賴的關系。

2．個性品質

（1）煩躁型、膽怯型與整合型

黑爾等曾把教師分為三種類型：

①煩躁型，在教學中往往表現出煩躁、沖動和自發性的特征，缺乏精心的組織和調控。這一類型的教師只對那些奮斗型或順從型的學生有效果。

②膽怯型，他們在教學中往往過于膽怯和焦慮，過于堅守規則，不敢越雷池一步。這一類型的教師在三類教師中效果最差，只對奮斗型的學生有效。

③高度整合型，以自控、有條理和目的性為特征。這一類型的教師對各種學生都有效，尤其是對于焦慮的和懷有敵意的學生，這類教師具有明顯的優勢。

（2）具體一抽象傾向

“具體—抽象”是對個人信念的一種分類維度，是個人在認知活動中表現出的穩定的特征傾向。

①傾向于具體的人往往關注于事物的細節和直觀特征，注重事物的特殊性的一面；

②傾向于抽象的人則喜歡對事物的特征進行概括，更關注事物的一般特征。

（3）教師的場定向

在認知活動中，有的人更多地利用外在線索，而有的人更多地利用自身的內在線索。教師的場定向對其教學也有顯著影響。

三、師生互動

（一）教師對學生的影響

1．教師期望對學生的影響

（1）教師期望效應的含義

教師期望效應也被稱為羅森塔爾效應或皮格馬利翁效應，是指人們基于某種情境的知覺而形成的期望或預言，會使該情境產生適應這一期望或預言的效應。教師如果根據對某一學生的了解而形成一定的期望，就會使該學生的學習成績和行為表現發生符合這一期望的變化。

（2）教師期望效應的種類

教師期望效應有兩類：

①自我應驗效應。即原先錯誤的期望引起把這個錯誤的期望變成現實的行為。

②維持性期望效應。老師認為學生將維持以前的發展模式，而對學生特別是差生的改變視而不見，甚至否認的現象。

2．教師其他方面對學生的影響

除了期望以外，教師的其他態度、行為及個性品質對學生也會產生影響。

（二）學生對教師的影響

那些學得慢的學生、多動的學生以及不順從的學生，對教師也是一種挑戰。對某些優秀教師來講，處理好這類學生的問題也是一種滿足。如果說學生對教師有影響的話，這種影響也是被教師對它的理解和接受方式所折射了的。

（三）師生的相互作用

教學要通過師生間的相互作用促進學生的發展，師生間的作用是雙向的，而不單單是教師對學生的影響。對師生之間相互作用的研究成為近年來教育心理學研究的一個重要課題。

1．多米諾的研究

多米諾研究了相互作用的不同風格對學生成就動機的不同影響。結果表明，在教學方式和學生要達到的動機之間有明顯的交互作用，關于學習方法的教學對于增強獨立思維傾向沒有效果，要達到獨立思維必須以一個獨立思維者為前提。但是，題目的成就越高，對教師的評定也越高；而當具有獨立定向的學生被指定到一個獨立方式的組時，學生們會更滿意；而喜歡服從的學生被分配到一個服從風格的組時，他們會取得更好成績，感到更滿意，對教師評定也越高。

2．弗蘭德的研究

弗蘭德斯從1970年開始，用系統觀察的方法研究課堂教學過程中師生的交互作用，提出了相互作用分析的模式。他的研究發現，間接的教學行為常常是與好的成績、動機和對部分學生的態度配合在一起的。雖然這種配合不意味著間接的教學必然會提高成績，但是這種方法可以確定教師是否過多地從事于直接影響，而忽視了間接影響。只有在教師對自己的教學方式有較多的了解，需要改進并且能自如地去探索時，這種相互作用的分析才是有用的。

四、教師的成長和培養

（一）教師的專業發展

1．教師專業發展概述

（1）教師專業發展的含義

教師專業發展是指教師在整個專業生涯中，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，并逐步提高自身從教素質，成為一個良好的教育專業工作者的專業成長過程。

（2）教師專業發展的取向

近年來，教師專業發展主要呈現出以下三種取向：

①理性取向。這種取向的教師專業發展，主要就是向專家學習某一學科的學科知識和教育知識。

②實踐一反思取向。教師專業發展的主要目的并不在于外在的、技術性知識的獲取，而在于通過這種或那種形式的反思，促使教師對于自己、自己的專業活動直至相關的事、物有更為深入的理解，發現其中的意義，以促成反思性實踐。

③生態取向。教師并非孤立地形成與改進其教學策略與風格，而是在很大程度上依賴于教學文化或教師文化。正是這些文化為教師的工作提供了意義、支持和身份認同。這一取向更為關注教師發展的方式或途徑而不是教師專業發展的具體內容。

2．有關教師專業發展的理論

（1）弗勒的生涯關注理論

美國學者弗勒根據教師關注的內容把教師職業生涯分為四個階段：教學前關注階段，早期生存關注階段，教學情景關注階段，關注學生階段。

（2）費斯勒的生涯發展理論

美國學者費斯勒把教師生涯發展分成八個階段：職前教育階段，實習導入階段，能力建立階段，熱心成長階段，生涯挫折階段，穩定停滯階段，生涯低落階段，生涯引退階段。

（3）沃爾夫的生涯發展階段

美國學者沃爾夫等確定了在職業期間教師所經歷的六個基本時期：新手，學徒，職業，專家，卓越的，名譽退休。教師在發展和保持職業成長過程中正是沿著這條路線形成了一個不斷推動的發展模型。

3．教師成長的目標：新手一熟手一專家

專家—新手研究思路在20世紀80年代應用于教師的認知研究，對教師成長的研究在逐漸地轉向教師的教學專長。研究者認為，教師的成長過程是一個由新手到熟手，向專家型教師發展的過程。國外專家型教師教學專長發展的理論，主要可以歸結為兩類：

（1）關于教學專長構成的理論

這一類型的代表性理論是斯滕伯格提出的專家型教師教學專長的原型觀。斯滕伯格把專家型教師稱為有教學專長的教師。他們具有以下特征：

①將更多的知識運用于教學問題的解決。

②解決教學問題的效率高。

③富有洞察力。

（2）從教學專長發展的角度，對教學專長發展的階段進行研究和劃分

連榕對新手型、熟手型和專家型教師的心理特征進行了比較。發現在教學策略、成就目標、人格特征上，專家型教師均優于熟手型教師，而熟手型教師又優于新手型教師；在職業承諾和職業倦怠上，專家型教師均優于熟手型教師和新手型教師，而熟手型教師與新手型教師不存在差異。研究發現，專家型教師具有普遍的共同特征：

①教學策略以課前的計劃、課后的評估、反思為核心。

②具有鮮明的情緒穩定性、理智、注重實際、自信心和批判性強的人格特點。

③對教師職業的情感投入程度高，職業的義務感和責任感比較強。

④良好的師生互動、強烈的職業成就感。

（二）教師成長和培養的途徑

1．觀摩和分析

觀摩可以有兩種方式：組織化的觀摩和非組織化的觀摩。

（1）組織化的觀摩一般在觀摩之前制定較詳細的觀察計劃，確定觀察的主要行為對象、角度以及觀察的大致程序，也可以進行有組織的討論分析。

（2）非組織化的觀摩不具備組織觀摩的特征。一般說來，非組織化的觀摩沒有組織化的觀摩效果好，除非觀察者有相當完備的理論知識和洞察力。

觀摩可以是現場觀摩，也可以是觀看優秀教師的教學錄像。

2．微格教學

（1）微格教學的含義

微格教學，又稱微型教學是指以少數的學生為對象，在較短的時間內（5～20分鐘），嘗試做小型的課堂教學，可以把這種教學過程攝制成錄像，在課后再進行分析。微型教學不僅對實習生，而且對在職教師來說也是很有效的。

（2）微型教學的程序

①明確選定特定的教學行為作為要著重分析的問題（如解釋的方法、提問的方法等）。

②觀看有關的教學錄像。

③實習生和教師制定微型教學的計劃，以一定數量的學生為對象，實際進行微型教學，并錄音或攝制錄像。

④和指導者一起觀看錄像，分析自己的教學行為。

⑤在以上分析和評論的基礎上，再次進行微型教學。

⑥進行以另外的學生為對象的微型教學，并錄音錄像。

⑦和指導者一起分析第二次微型教學。

（3）作用

微型教學使得教師可以對自己的教學行為進行更為深入的分析，并增強了改進教學的針對性，因而往往比正規課堂教學的經驗更有效。

3．教學決策訓練

通過讓教師或實習生進行教學決策的訓練可以提高教師的教學能力。Twelker設計了決策訓練的程序，事先向接受訓練的教師或實習生提供有關所教班級的各種信息。然后讓他們觀看教學實況錄像，從中吸取自己認為重要的成分。在此過程中，指導者一面呈現出更恰當的行為，一面給以說明。通過這種方法，教師和實習生可以獲得近乎實際上課的經驗，而且可以獲得指導者的及時的解釋說明。這種方法不僅可以改善他們的教學行為，而且可以使他們對決策的有效線索更加敏感，這正是專家教師的重要特征。

4．教學反思訓練

反思是教師著眼于自己的教學活動過程來分析自己做出某種行為、決策以及所產生的結果的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發展的手段。

（1）反思的成分

①認知成分，指教師如何加工信息和做出決策。

②批判成分，指驅動思維過程的基礎，包括經驗、信念、社會政治取向以及教師的目標等。

③教師的陳述。

（2）反思的環節

有人以經驗性學習理論為基礎，將教師反思分為以下四個環節：

①具體經驗階段。這一階段的任務是使教師意識到問題的存在，并明確問題情境。

②觀察與分析階段。教師通過自述與回憶、他人的觀察模擬、角色扮演，也可以借助于錄音、錄像、檔案等方式收集材料，然后用批判的眼光進行分析，看驅動自己的教學活動的各種思想觀點到底是什么，它與自己所倡導的理論是否一致，自己的行為與預期結果是否一致等，從而明確問題的根源所在。

③重新概括。在觀察分析的基礎上，教師反思舊思想，并積極尋找新思想與新策略來解決所面臨的問題。

④積極的驗證。這時要檢驗上階段所形成的概括的行動和假設，它可能是實際嘗試，也可能是角色扮演。在檢驗的過程中，教師會遇到新的具體經驗，從而又進入具體經驗階段，開始新的循環。

在以上四個環節中，反思最集中地體現在觀察和分析階段，但它只有和其他環節結合起來才會更好地發揮作用。在實際的反思活動中，以上四個環節往往前后交錯，界限不甚分明。

（3）反思的幾種方法

布魯巴奇等提出了以下四種反思的方法：

①反思日記：在一天的教學工作結束后，要求教師寫下自己的經驗，并與其指導教師共同分析。

②詳細描述：教師相互觀摩彼此的教學，詳細描述他們所看到的情景，教師們對此進行討論分析。

③職業發展：來自不同學校的教師聚集在一起，首先提出課堂上發生的問題，然后共同討論解決的辦法，最后得到的方案為所有教師及其他學校所共享。

④行動研究：為弄明白課堂上遇到的問題的實質，探索用以改進教學的行動方案，教師以及研究者合作進行調查和實驗研究，它不同于研究者從外部進行的旨在探索普遍法則的研究，而是直接著眼于教學實踐的改進。

（4）教師反思研究的背景

教師反思的研究也有其理論背景：

①教師對教學的理解中包含兩種不同的理論成分：“所倡導的理論”和“所采用的理論”，而在實際教學中這兩種理論往往是不一致的。另外，教學中還常常出現教師的行為與預期結果之間的不一致。而以上這兩種不一致卻常常被教師所忽視。反思的一個重要作用恰恰就在于使教師看到這種不一致性，從而有針對性地改進教學。

②教師反思的研究還與以下兩種理論有關：經驗性學習和情境性認知。

a．經驗性學習理論的代表人包括杜威、勒溫和皮亞杰，他們主張：學習應該從經驗，特別是個體的問題性經驗開始，使學生感到學習的必要性，從而更多地參與到學習中，這樣的學習才會更有效，更可能導致行為的持久變化。

b．情境性認知理論同時考慮學習的過程和學習的背景，認為學習最好通過積極的、社會性的和真實性的過程來實現，應使學習者極大地參與到學習中去，在合作中而不是孤立地學習，在與學習者相關的背景中發生，這樣的學習才是有效的學習。

5．教師行動研究

（1）行動研究的產生和發展

行動研究始于二戰期間，最早的提出者和倡導者是美國社會心理學家勒溫。20世紀50年代，“行動研究”被引入美國教育科學領域。行動研究被視為一種“由社會情景（教育情景）”的參與者，為提高對所從事的社會或教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解而進行的反思研究。20世紀60年代，英國課程專家斯騰豪斯把行動研究引入課程研究領域，主張讓教師參與課程研究，使“教師成為研究者”，通過促進教師專業自主能力的發展，進而達到提高專業化水平的目的。1973年至1976年間，由約翰·埃利奧特和克萊姆·阿德爾曼主持的“福特教學計劃”，致力于倡導合作行動研究，提出“教師即研究者”的口號，這種提倡理論和實踐相結合的研究推動了行動研究的發展。

（2）教師所進行的研究與專家們所進行的研究的區別

①研究問題可以是來自于自己的日常教學經驗中的任何問題，而不一定是大的課題；

②研究途徑可以是任何非正式的探索方法，包括做筆記、寫日志、談話記錄以及保留學生的作品等，而不一定像專家們那樣恪守研究套路；

③教師可以形成研究者的團體，其中包括與教師或與其他成員之間的正式的網絡聯系，而更重要的是在課堂教學中與學生的聯合。

教師參與研究是提高教師的教學水平的一個有效途徑，它可以提高教師對教學和學習的理解，主動提高自身的教學能力。與專家進行合作可以為開展研究提供更有利的條件。

五、教師職業倦怠

（一）教師職業倦怠的界定

職業倦怠是由美國臨床心理學家費登伯格于1974年首次提出，也有人譯為“職業枯竭”或“工作耗竭”。教師職業倦怠是用來描述教師不能順利應對工作壓力時的一種極端反應，是教師在長時期壓力體驗下而產生的情感、態度和行為的衰竭狀態。許多研究者從不同的角度對職業倦怠做出了界定：

1．費登伯格從臨床的觀點出發，認為職業倦怠是指工作強度過高并且無視自己的個人需要所引起的疲憊不堪的狀態。

2．馬勒詩等人提出了職業倦怠的社會心理學觀點。他們提出了職業倦怠的三維度模型，并編制了“馬勒詩職業倦怠問卷”來進行評估。這三個維度是：情緒衰竭，即感到耗盡、用完；去人格化，即表現為冷酷、麻木；低個人成就感，即自我評價低和缺乏適應性。這種觀點強調情感衰竭和同事之間的分離，壓力過大導致了更多在人群中的退縮行為。

3．奎內思從工作環境方面研究職業倦怠問題。他認為，許多人對工作不現實的期望容易使得幻想破滅和倦怠。另外，他認為導致倦怠的重要原因是工作者的付出與所得不一致，這種不一致可以分為兩類：一類是個體處于付出過多的情景；另一類是個體面對有限的刺激情境缺乏挑戰。

4．耶魯大學的薩若森提出職業倦怠的社會歷史學觀點。他認為“倦怠不僅是個人的特征，也是社會面貌在個體心理特征上的一種反映”。他對此觀念做了進一步的解釋：當外界條件不能提供一個有助于與人聯系的情境時，要保持服務工作的投入是很困難的。

5．美國心理學家法貝認為，職業倦怠的行為表現在不同的個體身上是不同的。具體而言，主要有三種表現形式：

（1）精疲力竭型：這類教師在高壓力下的表現是放棄努力，以減少對工作的投入來求得心理平衡。

（2）狂熱型：這類教師有著極強的成功信念，能狂熱地投入工作，但理想與現實之間的巨大反差，使他們的這種熱情通常堅持不了太長時間，整個信念系統突然塌陷，最終屈服于精力耗竭。

（3）低挑戰型：對于這類教師而言，工作本身缺乏刺激，他們覺得以自己的能力來做當前的工作是大材小用，因而厭倦工作。

上述這三種類型不是完全獨立的，有時候是以混合交叉的形式存在。

（二）教師職業倦怠的成因與對策

教師職業倦怠是在長期的工作環境及伴隨的壓力中積淀下來的，因此，職業倦怠的形成機制是較為復雜的，解決問題的對策也是多方面的。現主要從以下幾個方面分析：

1．社會因素

（1）成因

社會各方面對教師的要求在逐漸提高，工作壓力、精神壓力日益加劇。

（2）對策

緩解教師職業倦怠，需要建立一個和諧的社會支持網絡，這主要包括：

①要給教師合理的角色期待，引導教師合理的定位；

②國家切實采取措施提高教師的經濟待遇和社會地位，維護教師權益，使教師切實感受到社會的尊重；

③教育部門應該探索出有效的教師教育培訓體系，將職前與職后培訓有機結合，提高教師智力與非智力能力，重視教師承受工作壓力和自我緩解壓力的訓練。

2．組織因素

（1）成因

學校的組織氛圍不和諧，教師就會感到壓抑、煩躁和憂郁。同時，學校對教學的評價機制是否科學也會影響教師工作的積極性和創造性。教師職業的特殊性也決定了教師在這種工作壓力下容易產生職業倦怠。工作壓力大，相對的封閉性，使得教師長期處于習得性無助狀態，最終發展成職業倦怠。

（2）對策

改善學校領導方式是緩解教師職業壓力的有效途徑，這主要包括：

①學校領導要關心教師生活，力所能及地幫助他們解決一些實際生活困難，協調好教師的工作關系和人際關系。

②學校領導要主動關注教師，多與他們交流溝通，鼓勵他們將消極情緒排解出來，還可以邀請專家給教師進行咨詢或組織培訓，讓教師學習一些積極的應對策略，讓他們感受到組織的支持與關懷，以幫助他們平穩度過心理的危機期。

③在教學管理方面，學校要完善教學評價機制，提倡過程性評價、發展性評價。

④要為教師提供深造及參與學校民主決策的機會，增強教師對學校的認同感和自尊心，有效地防止職業倦怠的發生。

3．個人因素

（1）成因

低自尊或外控的教師容易產生職業倦怠。

（2）對策

教師本人應認識到倦怠是源于自己所遇到的壓力，解決的最好途徑是提高自己的耐壓能力。因此，教師必須采取適當的措施，增加自己工作的內部動力。