第3章　教師心理

3.1　復(fù)習(xí)筆記

一、教師的角色與特征

（一）教師的角色

教師要在教學(xué)中扮演以下重要角色：

1．設(shè)計(jì)者

教師作為教學(xué)的設(shè)計(jì)者，不僅要知道如何確定教學(xué)目標(biāo)，選擇教學(xué)策略、教學(xué)方法以及測驗(yàn)手段，還要更多地考慮學(xué)生因素，在理解和靈活運(yùn)用各種教學(xué)策略和原則的基礎(chǔ)上，針對學(xué)生的特點(diǎn)和特定的教學(xué)內(nèi)容等，創(chuàng)設(shè)一定的學(xué)習(xí)環(huán)境。

2．信息源

教師作為信息源有兩層含義：

（1）指教師按自己設(shè)計(jì)的方案主動(dòng)向?qū)W生提供一定的信息，這一過程更多受教師的控制；

（2）學(xué)生在對一定的問題情境進(jìn)行探索時(shí)，可能會(huì)在已知條件與目標(biāo)之間進(jìn)行探索的過程中感到缺乏必要的信息，從而主動(dòng)向教師尋求一定的信息，這一過程中學(xué)生具有更大的主動(dòng)權(quán)。

教師作為信息源的最主要的方面不是將所有的信息都裝在頭腦中，而是掌握了獲得信息的線索，知道該以何種方式以及到哪里去尋找信息，從而可以為學(xué)生提供支持和幫助。

3．指導(dǎo)者和促進(jìn)者

教師應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和促進(jìn)者，而不僅是知識(shí)的傳授者。任何時(shí)候教師的指導(dǎo)和促進(jìn)作用都是不能否定的。必要的講解和指點(diǎn)，特別是對低年級學(xué)生而言，是永遠(yuǎn)不可缺少的。

4．組織者和管理者

盡管不同教師對課堂控制的程度不同，但維持一定的教學(xué)秩序是進(jìn)行教學(xué)的前提。教師要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，進(jìn)行班級管理，組織課堂教學(xué)，處理教學(xué)中的偶發(fā)事件等；要組織學(xué)生參加體育鍛煉，準(zhǔn)備考試；要記錄學(xué)生的表現(xiàn)，并與家長和其他教師進(jìn)行交流。

5．平等中的首席

要實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程中師生交往、共同發(fā)展的有效互動(dòng)，教師需要從居高臨下的權(quán)威轉(zhuǎn)向“平等中的首席”。在這個(gè)學(xué)習(xí)共同體中，教學(xué)成為師生個(gè)性化的創(chuàng)造過程，從而使學(xué)生得到充分的發(fā)展。

6．反思者與研究者

（1）在教學(xué)過程中，教學(xué)反思分為教學(xué)前、教學(xué)中、教學(xué)后三個(gè)階段。教學(xué)反思被認(rèn)為是教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素。教師要不斷對自己的教學(xué)進(jìn)行反思和評價(jià)，提高對自己的教學(xué)活動(dòng)的自我覺察，發(fā)現(xiàn)和分析其中存在的問題，提出改進(jìn)的方案。

（2）在教學(xué)中，教師總是不斷地做出各種決策，因此必須對自己的教學(xué)進(jìn)行研究，成為一個(gè)科學(xué)研究者，從而能夠以一定的理論為基礎(chǔ)，靈活地解決教學(xué)中的各種實(shí)際問題。

7．終身學(xué)習(xí)者

教師是學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)者，以往的教師教、學(xué)生學(xué)將逐漸讓位于師生互教互學(xué)。隨著學(xué)生獲取知識(shí)、信息渠道的多樣化，教師作為學(xué)生惟一知識(shí)源的地位已徹底動(dòng)搖。教師需要重新定位，以學(xué)習(xí)來促發(fā)展，改變自己的生存狀態(tài)。

（二）教師的特征

1．雷安斯關(guān)于教師的特征的研究

雷安斯讓觀察者在一個(gè)課堂中觀察50分鐘，然后讓他們按照一個(gè)將行為分為25個(gè)方面的表來給教師評分。最后確定了教師的三種基本行為類型：

（1）溫和的、融合的和理解的，還是冷淡的、利己的（自我中心的）和約束的；

（2）負(fù)責(zé)的、有條理的、系統(tǒng)的，還是推脫的、無計(jì)劃的、潦草馬虎的；

（3）激勵(lì)性的、富于想象力的，還是遲鈍呆板的、墨守成規(guī)的。

2．塔奇曼關(guān)于教師特征的測試

塔奇曼設(shè)計(jì)了一種教師特征測試，問卷包括28個(gè)截然相反的項(xiàng)目，要求被試在5個(gè)連續(xù)水平上選擇一個(gè)最接近自己行為的選項(xiàng)。他的理論假設(shè)是：

（1）一個(gè)有創(chuàng)造力的教師應(yīng)該是富有想象力的、經(jīng)驗(yàn)豐富的和新型的，而一個(gè)缺乏創(chuàng)造力的教師則是循規(guī)蹈矩的、嚴(yán)厲的和謹(jǐn)慎的；

（2）一個(gè)有活力的教師應(yīng)該是開朗的、精力充沛的和外向的，而一個(gè)缺乏活力的教師則是消極的、退縮的和缺乏主見的；

（3）一個(gè)有組織力的教師是果斷的、足智多謀的和有控制力的，而一個(gè)缺乏組織力的教師是反復(fù)無常的、怪癖的和浮躁的；

（4）一個(gè)熱心的教師是友善的、和藹可親的和有耐心的，而一個(gè)冷漠的教師則是不友好的、不親切的和缺少耐心的。

二、教師的專業(yè)品質(zhì)

（一）教師的基本信念系統(tǒng)

1．教師的基本教育信念

（1）教學(xué)效能感

教學(xué)效能感是指教師對于自己影響學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)結(jié)果的能力的一種主觀判斷。教學(xué)效能感這一概念在理論上來源于班杜拉的自我效能的概念。

（2）教師控制點(diǎn)

教師控制點(diǎn)是指教師將學(xué)生的好或壞的學(xué)業(yè)表現(xiàn)歸為外部或內(nèi)部原因的傾向。教師的控 制點(diǎn)對其教學(xué)活動(dòng)以及學(xué)生的成績也有顯著的影響。一般說來，傾向于做內(nèi)歸因的教師會(huì)更主動(dòng)地調(diào)整自己的教學(xué)行為，積極地影響學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，在結(jié)果上也更可能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展；而傾向于做外歸因的教師則更可能怨天尤人，聽之任之，在結(jié)果上也更消極。

（3）對學(xué)生的控制

教師對于控制學(xué)生的理解可能有所不同。有的教師可能主張極端的家長制的做法，對學(xué)生給以高壓控制，采用懲罰措施；只和學(xué)生之間形成非個(gè)人性的關(guān)系，互不信任；與學(xué)生之間只是單向交流，即由教師到學(xué)生。相反，有的教師則可能傾向于另一極端，極為富有人道主義的傾向，積極地與學(xué)生交往、溝通，形成個(gè)人間的親密關(guān)系；表現(xiàn)出積極的態(tài)度，與學(xué)生互相尊重和信賴；形成民主的班級氣氛，更多地讓學(xué)生自我約束、自我決策。實(shí)際上，教師一般并不處于哪一極端，而是在兩者之間的某一種結(jié)合點(diǎn)上。但優(yōu)秀的教師會(huì)趨向于和學(xué)生建立民主友好的關(guān)系。

（4）與工作壓力有關(guān)的信念

教師職業(yè)的眾多沖突是引發(fā)教師壓力與緊張的根源。社會(huì)對教師角色期望的不同，教師工作成效的潛在性，教師自身價(jià)值觀與教學(xué)中所傳輸?shù)膬r(jià)值觀的沖突等，都可能引發(fā)壓力與緊張。但是，壓力的產(chǎn)生總是以教師自身特征為中介。

2．教師對教學(xué)與學(xué)習(xí)的基本理解

（1）所倡導(dǎo)的理論和所采用的理論

教師要具備一定的教學(xué)和學(xué)習(xí)的理論知識(shí)，然而，教師了解了某種理論后，并非就能自動(dòng)地對教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生影響。研究者將教師的理論知識(shí)分為兩類：

①所倡導(dǎo)的理論，這種知識(shí)教師容易意識(shí)到，容易報(bào)告出來，它更容易受外界新信息的影響而產(chǎn)生變化，但它并不能對教學(xué)行為產(chǎn)生直接的影響；

②所采用的理論，這類知識(shí)可直接對教學(xué)行為產(chǎn)生重要影響，但卻不容易被意識(shí)到，而且不容易受新信息的影響而產(chǎn)生變化，而是更多地受文化和習(xí)慣的影響。

這兩類知識(shí)之間并非是截然分開的，所倡導(dǎo)的理論可以轉(zhuǎn)化為所采用的理論而對教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生影響。

（2）造成所倡導(dǎo)的理論和所采用的理論不一致的原因

①教師對新的理論缺乏深刻的理解。

②教師可能并沒有看到以新思想改革舊做法的必要性。

③教師可能不知道如何將新的教學(xué)思想具體運(yùn)用到教學(xué)中。

④教師可能并沒有意識(shí)到自己“所采用的理論”與“所倡導(dǎo)的理論”之間的不一致。

（二）教師的教學(xué)與溝通能力

1．教師的教學(xué)能力

教師的教學(xué)能力可以分為以下三個(gè)方面：

（1）教學(xué)認(rèn)知能力

教學(xué)認(rèn)知能力是指教師對所教學(xué)科的定理、法則和概念等的概括化程度，以及對所教的學(xué)生的心理特點(diǎn)和自己所使用的教學(xué)策略的理解程度。它包括以下四個(gè)方面：

①概念，能揭示出概念的本質(zhì)特征；

②類同，能概括出兩者的共同特征；

③運(yùn)算，指關(guān)系轉(zhuǎn)化和推理；

④理解，主要指對學(xué)生的動(dòng)機(jī)水平、年齡特點(diǎn)、個(gè)體差異以及教學(xué)策略的理解。

（2）教學(xué)操作能力

教學(xué)操作能力是指教師在教學(xué)中使用策略的水平。它主要有以下幾方面的教學(xué)策略：

①制定教學(xué)目標(biāo)的策略；

②編制教學(xué)計(jì)劃的策略；

③教學(xué)方法的選擇及運(yùn)用策略；

④教學(xué)材料和教學(xué)技術(shù)的選擇設(shè)計(jì)策略；

⑤課堂管理策略；

⑥對學(xué)習(xí)和教學(xué)進(jìn)行測試和評價(jià)的策略。

（3）教學(xué)監(jiān)控能力

教學(xué)監(jiān)控能力是指教師為了保證教學(xué)達(dá)到預(yù)期的目的，在教學(xué)的全過程中，將教學(xué)活動(dòng)本身作為意識(shí)對象，不斷地對其進(jìn)行積極主動(dòng)的計(jì)劃、檢查、評價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。

2．教師的交互溝通能力

教師的交互溝通能力也是很重要的。特別在小學(xué)，善于傾聽是不可缺少的；在大學(xué)，改進(jìn)教師與學(xué)生之間的交流也是很重要的。

（三）教師的情感與個(gè)性品質(zhì)

1．情感投入

情感投入是成為好教師的關(guān)鍵。教師在課堂教學(xué)中的情感投入主要有以下三方面：

（1）對學(xué)生的責(zé)任感；

（2）為人師表，不斷自我提高；

（3）與學(xué)生間友好信賴的關(guān)系。

2．個(gè)性品質(zhì)

（1）煩躁型、膽怯型與整合型

黑爾等曾把教師分為三種類型：

①煩躁型，在教學(xué)中往往表現(xiàn)出煩躁、沖動(dòng)和自發(fā)性的特征，缺乏精心的組織和調(diào)控。這一類型的教師只對那些奮斗型或順從型的學(xué)生有效果。

②膽怯型，他們在教學(xué)中往往過于膽怯和焦慮，過于堅(jiān)守規(guī)則，不敢越雷池一步。這一類型的教師在三類教師中效果最差，只對奮斗型的學(xué)生有效。

③高度整合型，以自控、有條理和目的性為特征。這一類型的教師對各種學(xué)生都有效，尤其是對于焦慮的和懷有敵意的學(xué)生，這類教師具有明顯的優(yōu)勢。

（2）具體一抽象傾向

“具體—抽象”是對個(gè)人信念的一種分類維度，是個(gè)人在認(rèn)知活動(dòng)中表現(xiàn)出的穩(wěn)定的特征傾向。

①傾向于具體的人往往關(guān)注于事物的細(xì)節(jié)和直觀特征，注重事物的特殊性的一面；

②傾向于抽象的人則喜歡對事物的特征進(jìn)行概括，更關(guān)注事物的一般特征。

（3）教師的場定向

在認(rèn)知活動(dòng)中，有的人更多地利用外在線索，而有的人更多地利用自身的內(nèi)在線索。教師的場定向?qū)ζ浣虒W(xué)也有顯著影響。

三、師生互動(dòng)

（一）教師對學(xué)生的影響

1．教師期望對學(xué)生的影響

（1）教師期望效應(yīng)的含義

教師期望效應(yīng)也被稱為羅森塔爾效應(yīng)或皮格馬利翁效應(yīng)，是指人們基于某種情境的知覺而形成的期望或預(yù)言，會(huì)使該情境產(chǎn)生適應(yīng)這一期望或預(yù)言的效應(yīng)。教師如果根據(jù)對某一學(xué)生的了解而形成一定的期望，就會(huì)使該學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和行為表現(xiàn)發(fā)生符合這一期望的變化。

（2）教師期望效應(yīng)的種類

教師期望效應(yīng)有兩類：

①自我應(yīng)驗(yàn)效應(yīng)。即原先錯(cuò)誤的期望引起把這個(gè)錯(cuò)誤的期望變成現(xiàn)實(shí)的行為。

②維持性期望效應(yīng)。老師認(rèn)為學(xué)生將維持以前的發(fā)展模式，而對學(xué)生特別是差生的改變視而不見，甚至否認(rèn)的現(xiàn)象。

2．教師其他方面對學(xué)生的影響

除了期望以外，教師的其他態(tài)度、行為及個(gè)性品質(zhì)對學(xué)生也會(huì)產(chǎn)生影響。

（二）學(xué)生對教師的影響

那些學(xué)得慢的學(xué)生、多動(dòng)的學(xué)生以及不順從的學(xué)生，對教師也是一種挑戰(zhàn)。對某些優(yōu)秀教師來講，處理好這類學(xué)生的問題也是一種滿足。如果說學(xué)生對教師有影響的話，這種影響也是被教師對它的理解和接受方式所折射了的。

（三）師生的相互作用

教學(xué)要通過師生間的相互作用促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，師生間的作用是雙向的，而不單單是教師對學(xué)生的影響。對師生之間相互作用的研究成為近年來教育心理學(xué)研究的一個(gè)重要課題。

1．多米諾的研究

多米諾研究了相互作用的不同風(fēng)格對學(xué)生成就動(dòng)機(jī)的不同影響。結(jié)果表明，在教學(xué)方式和學(xué)生要達(dá)到的動(dòng)機(jī)之間有明顯的交互作用，關(guān)于學(xué)習(xí)方法的教學(xué)對于增強(qiáng)獨(dú)立思維傾向沒有效果，要達(dá)到獨(dú)立思維必須以一個(gè)獨(dú)立思維者為前提。但是，題目的成就越高，對教師的評定也越高；而當(dāng)具有獨(dú)立定向的學(xué)生被指定到一個(gè)獨(dú)立方式的組時(shí)，學(xué)生們會(huì)更滿意；而喜歡服從的學(xué)生被分配到一個(gè)服從風(fēng)格的組時(shí)，他們會(huì)取得更好成績，感到更滿意，對教師評定也越高。

2．弗蘭德的研究

弗蘭德斯從1970年開始，用系統(tǒng)觀察的方法研究課堂教學(xué)過程中師生的交互作用，提出了相互作用分析的模式。他的研究發(fā)現(xiàn)，間接的教學(xué)行為常常是與好的成績、動(dòng)機(jī)和對部分學(xué)生的態(tài)度配合在一起的。雖然這種配合不意味著間接的教學(xué)必然會(huì)提高成績，但是這種方法可以確定教師是否過多地從事于直接影響，而忽視了間接影響。只有在教師對自己的教學(xué)方式有較多的了解，需要改進(jìn)并且能自如地去探索時(shí)，這種相互作用的分析才是有用的。

四、教師的成長和培養(yǎng)

（一）教師的專業(yè)發(fā)展

1．教師專業(yè)發(fā)展概述

（1）教師專業(yè)發(fā)展的含義

教師專業(yè)發(fā)展是指教師在整個(gè)專業(yè)生涯中，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識(shí)技能，實(shí)施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，并逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個(gè)良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程。

（2）教師專業(yè)發(fā)展的取向

近年來，教師專業(yè)發(fā)展主要呈現(xiàn)出以下三種取向：

①理性取向。這種取向的教師專業(yè)發(fā)展，主要就是向?qū)＜覍W(xué)習(xí)某一學(xué)科的學(xué)科知識(shí)和教育知識(shí)。

②實(shí)踐一反思取向。教師專業(yè)發(fā)展的主要目的并不在于外在的、技術(shù)性知識(shí)的獲取，而在于通過這種或那種形式的反思，促使教師對于自己、自己的專業(yè)活動(dòng)直至相關(guān)的事、物有更為深入的理解，發(fā)現(xiàn)其中的意義，以促成反思性實(shí)踐。

③生態(tài)取向。教師并非孤立地形成與改進(jìn)其教學(xué)策略與風(fēng)格，而是在很大程度上依賴于教學(xué)文化或教師文化。正是這些文化為教師的工作提供了意義、支持和身份認(rèn)同。這一取向更為關(guān)注教師發(fā)展的方式或途徑而不是教師專業(yè)發(fā)展的具體內(nèi)容。

2．有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的理論

（1）弗勒的生涯關(guān)注理論

美國學(xué)者弗勒根據(jù)教師關(guān)注的內(nèi)容把教師職業(yè)生涯分為四個(gè)階段：教學(xué)前關(guān)注階段，早期生存關(guān)注階段，教學(xué)情景關(guān)注階段，關(guān)注學(xué)生階段。

（2）費(fèi)斯勒的生涯發(fā)展理論

美國學(xué)者費(fèi)斯勒把教師生涯發(fā)展分成八個(gè)階段：職前教育階段，實(shí)習(xí)導(dǎo)入階段，能力建立階段，熱心成長階段，生涯挫折階段，穩(wěn)定停滯階段，生涯低落階段，生涯引退階段。

（3）沃爾夫的生涯發(fā)展階段

美國學(xué)者沃爾夫等確定了在職業(yè)期間教師所經(jīng)歷的六個(gè)基本時(shí)期：新手，學(xué)徒，職業(yè)，專家，卓越的，名譽(yù)退休。教師在發(fā)展和保持職業(yè)成長過程中正是沿著這條路線形成了一個(gè)不斷推動(dòng)的發(fā)展模型。

3．教師成長的目標(biāo)：新手一熟手一專家

專家—新手研究思路在20世紀(jì)80年代應(yīng)用于教師的認(rèn)知研究，對教師成長的研究在逐漸地轉(zhuǎn)向教師的教學(xué)專長。研究者認(rèn)為，教師的成長過程是一個(gè)由新手到熟手，向?qū)＜倚徒處煱l(fā)展的過程。國外專家型教師教學(xué)專長發(fā)展的理論，主要可以歸結(jié)為兩類：

（1）關(guān)于教學(xué)專長構(gòu)成的理論

這一類型的代表性理論是斯滕伯格提出的專家型教師教學(xué)專長的原型觀。斯滕伯格把專家型教師稱為有教學(xué)專長的教師。他們具有以下特征：

①將更多的知識(shí)運(yùn)用于教學(xué)問題的解決。

②解決教學(xué)問題的效率高。

③富有洞察力。

（2）從教學(xué)專長發(fā)展的角度，對教學(xué)專長發(fā)展的階段進(jìn)行研究和劃分

連榕對新手型、熟手型和專家型教師的心理特征進(jìn)行了比較。發(fā)現(xiàn)在教學(xué)策略、成就目標(biāo)、人格特征上，專家型教師均優(yōu)于熟手型教師，而熟手型教師又優(yōu)于新手型教師；在職業(yè)承諾和職業(yè)倦怠上，專家型教師均優(yōu)于熟手型教師和新手型教師，而熟手型教師與新手型教師不存在差異。研究發(fā)現(xiàn)，專家型教師具有普遍的共同特征：

①教學(xué)策略以課前的計(jì)劃、課后的評估、反思為核心。

②具有鮮明的情緒穩(wěn)定性、理智、注重實(shí)際、自信心和批判性強(qiáng)的人格特點(diǎn)。

③對教師職業(yè)的情感投入程度高，職業(yè)的義務(wù)感和責(zé)任感比較強(qiáng)。

④良好的師生互動(dòng)、強(qiáng)烈的職業(yè)成就感。

（二）教師成長和培養(yǎng)的途徑

1．觀摩和分析

觀摩可以有兩種方式：組織化的觀摩和非組織化的觀摩。

（1）組織化的觀摩一般在觀摩之前制定較詳細(xì)的觀察計(jì)劃，確定觀察的主要行為對象、角度以及觀察的大致程序，也可以進(jìn)行有組織的討論分析。

（2）非組織化的觀摩不具備組織觀摩的特征。一般說來，非組織化的觀摩沒有組織化的觀摩效果好，除非觀察者有相當(dāng)完備的理論知識(shí)和洞察力。

觀摩可以是現(xiàn)場觀摩，也可以是觀看優(yōu)秀教師的教學(xué)錄像。

2．微格教學(xué)

（1）微格教學(xué)的含義

微格教學(xué)，又稱微型教學(xué)是指以少數(shù)的學(xué)生為對象，在較短的時(shí)間內(nèi)（5～20分鐘），嘗試做小型的課堂教學(xué)，可以把這種教學(xué)過程攝制成錄像，在課后再進(jìn)行分析。微型教學(xué)不僅對實(shí)習(xí)生，而且對在職教師來說也是很有效的。

（2）微型教學(xué)的程序

①明確選定特定的教學(xué)行為作為要著重分析的問題（如解釋的方法、提問的方法等）。

②觀看有關(guān)的教學(xué)錄像。

③實(shí)習(xí)生和教師制定微型教學(xué)的計(jì)劃，以一定數(shù)量的學(xué)生為對象，實(shí)際進(jìn)行微型教學(xué)，并錄音或攝制錄像。

④和指導(dǎo)者一起觀看錄像，分析自己的教學(xué)行為。

⑤在以上分析和評論的基礎(chǔ)上，再次進(jìn)行微型教學(xué)。

⑥進(jìn)行以另外的學(xué)生為對象的微型教學(xué)，并錄音錄像。

⑦和指導(dǎo)者一起分析第二次微型教學(xué)。

（3）作用

微型教學(xué)使得教師可以對自己的教學(xué)行為進(jìn)行更為深入的分析，并增強(qiáng)了改進(jìn)教學(xué)的針對性，因而往往比正規(guī)課堂教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)更有效。

3．教學(xué)決策訓(xùn)練

通過讓教師或?qū)嵙?xí)生進(jìn)行教學(xué)決策的訓(xùn)練可以提高教師的教學(xué)能力。Twelker設(shè)計(jì)了決策訓(xùn)練的程序，事先向接受訓(xùn)練的教師或?qū)嵙?xí)生提供有關(guān)所教班級的各種信息。然后讓他們觀看教學(xué)實(shí)況錄像，從中吸取自己認(rèn)為重要的成分。在此過程中，指導(dǎo)者一面呈現(xiàn)出更恰當(dāng)?shù)男袨椋幻娼o以說明。通過這種方法，教師和實(shí)習(xí)生可以獲得近乎實(shí)際上課的經(jīng)驗(yàn)，而且可以獲得指導(dǎo)者的及時(shí)的解釋說明。這種方法不僅可以改善他們的教學(xué)行為，而且可以使他們對決策的有效線索更加敏感，這正是專家教師的重要特征。

4．教學(xué)反思訓(xùn)練

反思是教師著眼于自己的教學(xué)活動(dòng)過程來分析自己做出某種行為、決策以及所產(chǎn)生的結(jié)果的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進(jìn)能力發(fā)展的手段。

（1）反思的成分

①認(rèn)知成分，指教師如何加工信息和做出決策。

②批判成分，指驅(qū)動(dòng)思維過程的基礎(chǔ)，包括經(jīng)驗(yàn)、信念、社會(huì)政治取向以及教師的目標(biāo)等。

③教師的陳述。

（2）反思的環(huán)節(jié)

有人以經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，將教師反思分為以下四個(gè)環(huán)節(jié)：

①具體經(jīng)驗(yàn)階段。這一階段的任務(wù)是使教師意識(shí)到問題的存在，并明確問題情境。

②觀察與分析階段。教師通過自述與回憶、他人的觀察模擬、角色扮演，也可以借助于錄音、錄像、檔案等方式收集材料，然后用批判的眼光進(jìn)行分析，看驅(qū)動(dòng)自己的教學(xué)活動(dòng)的各種思想觀點(diǎn)到底是什么，它與自己所倡導(dǎo)的理論是否一致，自己的行為與預(yù)期結(jié)果是否一致等，從而明確問題的根源所在。

③重新概括。在觀察分析的基礎(chǔ)上，教師反思舊思想，并積極尋找新思想與新策略來解決所面臨的問題。

④積極的驗(yàn)證。這時(shí)要檢驗(yàn)上階段所形成的概括的行動(dòng)和假設(shè)，它可能是實(shí)際嘗試，也可能是角色扮演。在檢驗(yàn)的過程中，教師會(huì)遇到新的具體經(jīng)驗(yàn)，從而又進(jìn)入具體經(jīng)驗(yàn)階段，開始新的循環(huán)。

在以上四個(gè)環(huán)節(jié)中，反思最集中地體現(xiàn)在觀察和分析階段，但它只有和其他環(huán)節(jié)結(jié)合起來才會(huì)更好地發(fā)揮作用。在實(shí)際的反思活動(dòng)中，以上四個(gè)環(huán)節(jié)往往前后交錯(cuò)，界限不甚分明。

（3）反思的幾種方法

布魯巴奇等提出了以下四種反思的方法：

①反思日記：在一天的教學(xué)工作結(jié)束后，要求教師寫下自己的經(jīng)驗(yàn)，并與其指導(dǎo)教師共同分析。

②詳細(xì)描述：教師相互觀摩彼此的教學(xué)，詳細(xì)描述他們所看到的情景，教師們對此進(jìn)行討論分析。

③職業(yè)發(fā)展：來自不同學(xué)校的教師聚集在一起，首先提出課堂上發(fā)生的問題，然后共同討論解決的辦法，最后得到的方案為所有教師及其他學(xué)校所共享。

④行動(dòng)研究：為弄明白課堂上遇到的問題的實(shí)質(zhì)，探索用以改進(jìn)教學(xué)的行動(dòng)方案，教師以及研究者合作進(jìn)行調(diào)查和實(shí)驗(yàn)研究，它不同于研究者從外部進(jìn)行的旨在探索普遍法則的研究，而是直接著眼于教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)。

（4）教師反思研究的背景

教師反思的研究也有其理論背景：

①教師對教學(xué)的理解中包含兩種不同的理論成分：“所倡導(dǎo)的理論”和“所采用的理論”，而在實(shí)際教學(xué)中這兩種理論往往是不一致的。另外，教學(xué)中還常常出現(xiàn)教師的行為與預(yù)期結(jié)果之間的不一致。而以上這兩種不一致卻常常被教師所忽視。反思的一個(gè)重要作用恰恰就在于使教師看到這種不一致性，從而有針對性地改進(jìn)教學(xué)。

②教師反思的研究還與以下兩種理論有關(guān)：經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)和情境性認(rèn)知。

a．經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論的代表人包括杜威、勒溫和皮亞杰，他們主張：學(xué)習(xí)應(yīng)該從經(jīng)驗(yàn)，特別是個(gè)體的問題性經(jīng)驗(yàn)開始，使學(xué)生感到學(xué)習(xí)的必要性，從而更多地參與到學(xué)習(xí)中，這樣的學(xué)習(xí)才會(huì)更有效，更可能導(dǎo)致行為的持久變化。

b．情境性認(rèn)知理論同時(shí)考慮學(xué)習(xí)的過程和學(xué)習(xí)的背景，認(rèn)為學(xué)習(xí)最好通過積極的、社會(huì)性的和真實(shí)性的過程來實(shí)現(xiàn)，應(yīng)使學(xué)習(xí)者極大地參與到學(xué)習(xí)中去，在合作中而不是孤立地學(xué)習(xí)，在與學(xué)習(xí)者相關(guān)的背景中發(fā)生，這樣的學(xué)習(xí)才是有效的學(xué)習(xí)。

5．教師行動(dòng)研究

（1）行動(dòng)研究的產(chǎn)生和發(fā)展

行動(dòng)研究始于二戰(zhàn)期間，最早的提出者和倡導(dǎo)者是美國社會(huì)心理學(xué)家勒溫。20世紀(jì)50年代，“行動(dòng)研究”被引入美國教育科學(xué)領(lǐng)域。行動(dòng)研究被視為一種“由社會(huì)情景（教育情景）”的參與者，為提高對所從事的社會(huì)或教育實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)，為加深對實(shí)踐活動(dòng)及其依賴的背景的理解而進(jìn)行的反思研究。20世紀(jì)60年代，英國課程專家斯騰豪斯把行動(dòng)研究引入課程研究領(lǐng)域，主張讓教師參與課程研究，使“教師成為研究者”，通過促進(jìn)教師專業(yè)自主能力的發(fā)展，進(jìn)而達(dá)到提高專業(yè)化水平的目的。1973年至1976年間，由約翰·埃利奧特和克萊姆·阿德爾曼主持的“福特教學(xué)計(jì)劃”，致力于倡導(dǎo)合作行動(dòng)研究，提出“教師即研究者”的口號，這種提倡理論和實(shí)踐相結(jié)合的研究推動(dòng)了行動(dòng)研究的發(fā)展。

（2）教師所進(jìn)行的研究與專家們所進(jìn)行的研究的區(qū)別

①研究問題可以是來自于自己的日常教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中的任何問題，而不一定是大的課題；

②研究途徑可以是任何非正式的探索方法，包括做筆記、寫日志、談話記錄以及保留學(xué)生的作品等，而不一定像專家們那樣恪守研究套路；

③教師可以形成研究者的團(tuán)體，其中包括與教師或與其他成員之間的正式的網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系，而更重要的是在課堂教學(xué)中與學(xué)生的聯(lián)合。

教師參與研究是提高教師的教學(xué)水平的一個(gè)有效途徑，它可以提高教師對教學(xué)和學(xué)習(xí)的理解，主動(dòng)提高自身的教學(xué)能力。與專家進(jìn)行合作可以為開展研究提供更有利的條件。

五、教師職業(yè)倦怠

（一）教師職業(yè)倦怠的界定

職業(yè)倦怠是由美國臨床心理學(xué)家費(fèi)登伯格于1974年首次提出，也有人譯為“職業(yè)枯竭”或“工作耗竭”。教師職業(yè)倦怠是用來描述教師不能順利應(yīng)對工作壓力時(shí)的一種極端反應(yīng)，是教師在長時(shí)期壓力體驗(yàn)下而產(chǎn)生的情感、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)。許多研究者從不同的角度對職業(yè)倦怠做出了界定：

1．費(fèi)登伯格從臨床的觀點(diǎn)出發(fā)，認(rèn)為職業(yè)倦怠是指工作強(qiáng)度過高并且無視自己的個(gè)人需要所引起的疲憊不堪的狀態(tài)。

2．馬勒詩等人提出了職業(yè)倦怠的社會(huì)心理學(xué)觀點(diǎn)。他們提出了職業(yè)倦怠的三維度模型，并編制了“馬勒詩職業(yè)倦怠問卷”來進(jìn)行評估。這三個(gè)維度是：情緒衰竭，即感到耗盡、用完；去人格化，即表現(xiàn)為冷酷、麻木；低個(gè)人成就感，即自我評價(jià)低和缺乏適應(yīng)性。這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)情感衰竭和同事之間的分離，壓力過大導(dǎo)致了更多在人群中的退縮行為。

3．奎內(nèi)思從工作環(huán)境方面研究職業(yè)倦怠問題。他認(rèn)為，許多人對工作不現(xiàn)實(shí)的期望容易使得幻想破滅和倦怠。另外，他認(rèn)為導(dǎo)致倦怠的重要原因是工作者的付出與所得不一致，這種不一致可以分為兩類：一類是個(gè)體處于付出過多的情景；另一類是個(gè)體面對有限的刺激情境缺乏挑戰(zhàn)。

4．耶魯大學(xué)的薩若森提出職業(yè)倦怠的社會(huì)歷史學(xué)觀點(diǎn)。他認(rèn)為“倦怠不僅是個(gè)人的特征，也是社會(huì)面貌在個(gè)體心理特征上的一種反映”。他對此觀念做了進(jìn)一步的解釋：當(dāng)外界條件不能提供一個(gè)有助于與人聯(lián)系的情境時(shí)，要保持服務(wù)工作的投入是很困難的。

5．美國心理學(xué)家法貝認(rèn)為，職業(yè)倦怠的行為表現(xiàn)在不同的個(gè)體身上是不同的。具體而言，主要有三種表現(xiàn)形式：

（1）精疲力竭型：這類教師在高壓力下的表現(xiàn)是放棄努力，以減少對工作的投入來求得心理平衡。

（2）狂熱型：這類教師有著極強(qiáng)的成功信念，能狂熱地投入工作，但理想與現(xiàn)實(shí)之間的巨大反差，使他們的這種熱情通常堅(jiān)持不了太長時(shí)間，整個(gè)信念系統(tǒng)突然塌陷，最終屈服于精力耗竭。

（3）低挑戰(zhàn)型：對于這類教師而言，工作本身缺乏刺激，他們覺得以自己的能力來做當(dāng)前的工作是大材小用，因而厭倦工作。

上述這三種類型不是完全獨(dú)立的，有時(shí)候是以混合交叉的形式存在。

（二）教師職業(yè)倦怠的成因與對策

教師職業(yè)倦怠是在長期的工作環(huán)境及伴隨的壓力中積淀下來的，因此，職業(yè)倦怠的形成機(jī)制是較為復(fù)雜的，解決問題的對策也是多方面的。現(xiàn)主要從以下幾個(gè)方面分析：

1．社會(huì)因素

（1）成因

社會(huì)各方面對教師的要求在逐漸提高，工作壓力、精神壓力日益加劇。

（2）對策

緩解教師職業(yè)倦怠，需要建立一個(gè)和諧的社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)，這主要包括：

①要給教師合理的角色期待，引導(dǎo)教師合理的定位；

②國家切實(shí)采取措施提高教師的經(jīng)濟(jì)待遇和社會(huì)地位，維護(hù)教師權(quán)益，使教師切實(shí)感受到社會(huì)的尊重；

③教育部門應(yīng)該探索出有效的教師教育培訓(xùn)體系，將職前與職后培訓(xùn)有機(jī)結(jié)合，提高教師智力與非智力能力，重視教師承受工作壓力和自我緩解壓力的訓(xùn)練。

2．組織因素

（1）成因

學(xué)校的組織氛圍不和諧，教師就會(huì)感到壓抑、煩躁和憂郁。同時(shí)，學(xué)校對教學(xué)的評價(jià)機(jī)制是否科學(xué)也會(huì)影響教師工作的積極性和創(chuàng)造性。教師職業(yè)的特殊性也決定了教師在這種工作壓力下容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。工作壓力大，相對的封閉性，使得教師長期處于習(xí)得性無助狀態(tài)，最終發(fā)展成職業(yè)倦怠。

（2）對策

改善學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)方式是緩解教師職業(yè)壓力的有效途徑，這主要包括：

①學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要關(guān)心教師生活，力所能及地幫助他們解決一些實(shí)際生活困難，協(xié)調(diào)好教師的工作關(guān)系和人際關(guān)系。

②學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要主動(dòng)關(guān)注教師，多與他們交流溝通，鼓勵(lì)他們將消極情緒排解出來，還可以邀請專家給教師進(jìn)行咨詢或組織培訓(xùn)，讓教師學(xué)習(xí)一些積極的應(yīng)對策略，讓他們感受到組織的支持與關(guān)懷，以幫助他們平穩(wěn)度過心理的危機(jī)期。

③在教學(xué)管理方面，學(xué)校要完善教學(xué)評價(jià)機(jī)制，提倡過程性評價(jià)、發(fā)展性評價(jià)。

④要為教師提供深造及參與學(xué)校民主決策的機(jī)會(huì)，增強(qiáng)教師對學(xué)校的認(rèn)同感和自尊心，有效地防止職業(yè)倦怠的發(fā)生。

3．個(gè)人因素

（1）成因

低自尊或外控的教師容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。

（2）對策

教師本人應(yīng)認(rèn)識(shí)到倦怠是源于自己所遇到的壓力，解決的最好途徑是提高自己的耐壓能力。因此，教師必須采取適當(dāng)?shù)拇胧黾幼约汗ぷ鞯膬?nèi)部動(dòng)力。