第3章　學習的基本理論

【學習目標】

1．識記加涅的學習層次分類和學習結果分類、先行組織者；

2．理解學習的實質、聯結學習理論和認知學習理論的主要觀點；

3．理解嘗試錯誤學習的基本規律、經典性條件反射的規律、操作性條件反射的規律、加涅的信息加工學習模式；

4．掌握認知學習理論的幾位著名代表人物的學習理論；

5．運用布魯納的認知結構學習理論、奧蘇貝爾有意義接受學習理論和建構主義學習理論指導教學實踐。

【核心講義】

一、學習的實質與類型

1．學習的實質與特性

（1）學習的心理實質

廣義的學習指人和動物在生活過程中，憑借經驗產生的行為或行為潛能的相對持久的變化；狹義的學習是指個體在特定情境下由于練習或反復經驗而產生的行為或行為潛能比較持久的變化。

（2）人類學習和動物學習

（3）學生的學習

學生的學習：是人類學習的一種特殊形式，是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統地進行的，是在較短的時間內接受前人所積累的科學文化知識，并以此來充實自己的過程。

2．學習的一般分類

（1）加涅的學習層次分類

①信號學習：指學習對某種信號刺激做出一般性和彌散性的反應。

②刺激—反應學習：指學習使一定的情境或刺激與一定的反應相聯結，并得到強化，學會以某種反應去獲得某種結果。

③連鎖學習：指學習聯合兩個或兩個以上的刺激—反應動作，以形成一系列刺激—反應動作聯結。

④言語聯結學習：指形成一系列的言語單位的聯結。

⑤辨別學習：指學習一系列類似的刺激，并對每種刺激做出適當的反應。

⑥概念學習：指學會認識一類事物的共同屬性，并對同類事物的抽象特征做出反應。

⑦規則或原理學習：指學習兩個或兩個以上概念之間的關系。

⑧解決問題學習：指學會在不同條件下，運用規則或原理解決問題，以達到最終的目的。

（2）加涅的學習結果分類

①智慧技能：表現為使用符號與環境相互作用的能力。

②認知策略：表現為調節和控制自己的注意、學習、記憶、思維和問題解決過程的內部組織起來的能力。

③言語信息：表現為學會陳述觀念的能力。

④動作技能：表現為平穩而流暢、精確而適時的動作操作能力。

⑤態度：表現為影響著個體對人、對物或對某些事件的選擇傾向。

（3）我國心理學家的學習分類

①知識的學習；

②技能的學習；

③行為規范的學習。

二、聯結學習理論

1．桑代克的嘗試—錯誤說

（1）桑代克的經典實驗

（2）嘗試—錯誤學習的基本規律

①效果律

在學習過程中，當學習者對刺激情境作出特定反應后如果能獲得滿意的結果，刺激和反應之間的聯結則會加強，如果給予煩惱的結果就會減弱。

②練習律

刺激一反應之間的聯結隨著學習者的練習和運用而增強。反之，變得越來越弱，即練習律。

③準備律

學習者在學習開始前對刺激與反應之間的聯結，如果有準備而又給以實現，就感到滿意；如果有準備而不予實現則感到煩惱；如果學習者無準備而強制其活動也感到煩惱，煩惱則妨礙學習。

2．巴甫洛夫的經典性條件作用論

（1）巴甫洛夫的經典實驗

俄國著名生理學家伊凡·巴甫洛夫在研究消化現象時，觀察了狗的唾液分泌，發現可以通過某種方式來控制狗的分泌唾液反應。并由此而提出了經典條件作用論。

（2）經典性條件反射的基本規律

①獲得與消退

獲得即條件作用的形成，在這一過程中，條件刺激和無條件刺激須同時或近于同時呈現，間隔太久難于建立聯系，且條件刺激作為無條件刺激出現的信號，稍先于無條件刺激呈現，否則將難以建立聯系。

消退指刺激出現但反應不再出現或消失的過程。消退現象只是暫時的，休息一段時間以后，當條件刺激再次單獨出現時，條件反應仍會以微弱的形式重新出現。

②刺激泛化與分化泛化

泛化取決于新刺激與原刺激的相似程度。借助泛化，學生可以把已有的學習經驗擴展到新的學習情境中，以擴大學習范圍。但有時泛化會引起學習的不精確、不準確。

刺激分化指的是通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應。

3．斯金納的操作性條件作用論

（1）斯金納的經典實驗

美國行為主義心理學家斯金納在桑代克的動物學習實驗研究基礎上，改進了實驗裝置，并以白鼠、鴿子等為實驗對象進行了精密的實驗研究，提出了獨具特色的操作條件學習理論。

（2）操作性條件作用的基本規律

①強化

強化即一種操作，它的作用在于改變同類反應在將來發生的可能性（概率）。通過對強化的控制就能控制人的行為。

強化可分為兩種形式：a．正強化即跟隨某一行為后并能增強該行為反應的發生；b．負強化指通過警告或移去令人厭惡的刺激來加強某一行為的過程。

②逃避條件作用

逃避條件作用即當厭惡刺激出現時，個體做出某種反應，從而逃避了厭惡刺激，則該反應在以后的類似情境中發生的可能性也增加。

③回避條件作用

回避條件作用即當預示厭惡刺激即將出現的信號呈現時，個體做出某種反應從而回避了厭惡刺激，則該反應在以后的類似情境中發生的可能性增加。

④消退

消退即一種無強化的過程。當個體做出以前曾被強化過的反應后，沒有強化物相伴隨，此類反應再發生的可能性便會降低。

⑤懲罰

懲罰是指呈現一個厭惡刺激使受罰者在接受此刺激時不得不暫時停止正在進行的反應。懲罰不是負強化，懲罰是抑制行為，即在被懲罰時當事人不得不暫時抑制正在進行的行為。

（3）程序教學與教學機器

4．加涅的信息加工學習理論

（1）學習的信息加工模式

①信息流；

②控制結構。

（2）學習階段及教學設計

三、認知學習理論

1．苛勒的完形—頓悟說

（1）苛勒的經典實驗

（2）完形—頓悟說的基本內容

①學習是通過頓悟過程實現的；

②學習的實質是在主體內部構造完形。

2．布魯納的認知—結構學習論

（1）學習觀

①學習的實質是主動形成認知結構

布魯納認為，在學習中，學生不是在被動地接受知識、被動地形成刺激一反應的聯結，而是主動地獲取知識，積極地在頭腦中把新知識與已有知識結構聯系起來并建構知識體系，即形成認知結構。

②學習包括獲得、轉化和評價三個過程

布魯納認為，學習活動首先是新知識的獲得，即新信息與已有知識經驗、認知結構發生聯系，理解新知識所描繪的事物或現象的意義，并與已有知識建立起各種聯系。其次是知識的轉化，指對新知識的進一步分析和概括，使之轉化為更抽象的形式，超越給定信息以適應新的任務，獲得更多的知識。再則，對知識進行評價，即對新知識轉化的一種檢驗。評價對知識的分析、概括是否恰當，運算是否正確等。

（2）教學觀

①動機原則。所有學生都有內在的學習愿望，教師如果能激發他們的這些內在動機，可促進和調節學生的探究活動，有效地達到預定的學習目標。

②結構原則。知識結構一般都用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現。教學時，選用何種呈現方式，應視學生的知識背景、課題的性質而定。

③程序原則。每門學科都存在各種不同的程序，教學應引導學生通過一系列有條不紊地陳述一個個問題或大量知識的結構，以提高其對所學知識的掌握、轉化和遷移的能力。

④強化原則。教學應重視安排好合適的強化出現時期，這對學習成功的影響很大。

3．奧蘇伯爾的有意義接受學習論

（1）學習分類

（2）意義學習的實質和條件

①意義學習的實質：意義學習就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。

②意義學習的條件：學習材料本身性質；學習者自身因素。

（3）接受學習的實質與技術

①接受學習的實質：接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。

②先行組織者技術：先行組織者是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。

4．建構主義學習理論

（1）建構主義是當代學習理論的一場革命

①建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義之后的進一步發展

維果茨基認為學習是一種“社會建構”，強調認知過程中學生所處社會文化歷史背景的作用，重視“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的地位。

②當代建構主義可分為：

激進建構主義、社會建構主義、社會文化認知觀、信息加工建構主義、社會建構論和控制論系統觀。這六種不同傾向的建構主義觀點雖然在研究視角、使用術語等方面有所不同，但在有些問題上卻有共識。

（2）當今建構主義學習理論的基本觀點

①知識觀

建構主義認為，人們習得的知識并非是預先確定的，更非絕對正確，只能以自己的經驗、信念為背景。因具體情境總有其特異性，知識需要在具體情境的復雜變化中不斷深化。

②學習觀

學習觀建構主義認為學習是學生建構自己的知識的過程。學生不是被動地接受外來信息，而是主動地進行選擇加工，主動地建構信息意義，且這種建構不可能由他人所替代。

③學生觀

學生觀建構主義強調，學生不是空著腦袋走進教室的。他們在日常生活或先前學習中已獲得了豐富經驗與知識，同時，由于經驗世界的差異性，每個人有自己的獨特經驗、興趣和認知風格等。

【經典例題詳解】

一、選擇題

1．提出觀察學習概念的心理學家是（　?。?/p>

A．班杜拉

B．斯金納

C．華生

D．皮亞杰

【答案】A

【解析】觀察學習理論是美國心理學家、社會學習理論的創始人班杜拉提出來的。皮亞杰和早期布魯納的建構主義是認知主義的進一步發展，但相對而言，他們的認知學習觀主要在于解釋如何使客觀的知識結構通過個體與之交互作用而內化為認知結構。

2．下列概念中，（　?。┎皇瞧喗茏钕忍岢龅摹?/p>

A．同化

B．順應

C．圖式

D．反射 

【答案】D

【解析】反射最早是由桑代克提出的。桑代克是現代教育心理學的奠基人。他把人和動物的學習定義為刺激與反應之間的聯結，認為這種聯結的形成是通過“盲目嘗試—逐步減少錯誤—再嘗試”這樣一個往復過程習得的。

3．對黑猩猩做“頓悟實驗”的心理學家是（ 　 ）。

A．苛勒

B．托爾曼

C．桑代克

D．巴甫洛夫

【答案】A

【解析】格式塔心理學家苛勒曾在1913～1917年間，對黑猩猩的問題解決行為進行了一系列的實驗研究，從而提出了與當時盛行的桑代克的嘗試—錯誤學習理論相對立的完形—頓悟說。在苛勒的黑猩猩問題解決的系列實驗中，他把黑猩猩置于籠內，籠外放有食物，食物與籠子之間放有木棒。對于簡單的問題，黑猩猩只要使用一根木棒便可獲取食物，復雜的問題則需要黑猩猩將兩根木棒接在一起（一根木棒可以插入另一根木棒），方能獲取食物。

4．我國著名心理學家一般把人的學習定義為在（　　）中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經驗的過程。

A．學習行為

B．社會理論

C．社會生活實踐

D．文化視野

【答案】C

【解析】我國著名心理學家一般把人的學習定義為在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經驗的過程。

5．根據強化的性質和目的，可以把強化分成（　?。?。

A．自然強化物和人為的近似強化物

B．積極強化和消極強化

C．正強化和負強化

D．強化和懲罰

【答案】C

【解析】根據不同的標準，強化可以分成不同的類型：①根據強化的性質和目的，可分為正強化和負強化；②根據人類行為受強化影響的程度，可分為一級強化和二級強化；③根據時間間隔，可分為連續式強化和間隔式強化；④根據強化物的性質，可分為積極強化和消極強化；⑤根據強化的來源，可分為外部強化和內部強化。

6．操作性條件反射學說的代表人物是（　?。?。

A．斯金納

B．巴甫洛夫

C．桑代克

D．班杜拉

【答案】A

【解析】操作性條件反射學說的代表人物是斯金納。斯金納是美國著名的行為主義心理學家，他的杰出貢獻就是提出操作性條件反射理論和提倡程序教學與機器教學。

7．引導學生分辨勇敢和魯莽、謙讓和退縮是屬于刺激（　?。?/p>

A．獲得

B．消退

C．分化

D．泛化

【答案】C

【解析】刺激分化，指的是通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應。例如，為了使狗能夠區分開圓形和橢圓形光圈，只在圓形光圈出現時才給予食物強化，而在呈現橢圓形光圈時則不給予強化，那么狗便可以學會只對圓形光圈做出反應而不理會橢圓形光圈。在實際的教育和教學過程中，也經常需要對刺激進行分化，如引導學生分辨勇敢和魯莽、謙讓和退縮，要求學生區別重力和壓力、質量和重量等。

8．（ 　 ）強調學習的主動性和認知結構的重要性，主張教學的最終目標是促進學生對學科結構的一般理解。

A．斯金納

B．布魯納

C．苛勒

D．加涅

【答案】B

【解析】布魯納認為，學習的本質不是被動地形成刺激反應的聯結，而是主動的形成認知結構。學習者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認知結構聯系起來，積極地建構其知識體系。由此，布魯納十分強調認知結構在學習過程中的作用，認為認知結構可以給經驗中的規律性以意義和組織，使人能夠超越給定的信息，舉一反三，觸類旁通。

9．學生學習“功=力×距離”，這種學習屬于（　  ）。

A．辨別學習

B．符號學習

C．概念學習

D．規則或原理學習

【答案】D

【解析】根據加涅的學習層次分類，規則或原理學習指學習兩個或兩個以上概念之間的關系。例如，物理學中的“功=力×距離”這一規則，涉及功與力和距離之間的關系，首先通過概念學習弄清什么是力和距離的概念，然后弄清力與功是什么關系，距離與功又是什么關系，最后“功=力×距離”這一規則也就能理解了。

10．有機體學會對條件刺激或其他與條件刺激相類似的刺激做出相同的行為反應，巴甫洛夫稱之為（　?。?。

A．刺激分化

B．刺激比較

C．刺激泛化

D．行為強化

【答案】C

【解析】人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激做出條件反應之后，其他與條件刺激相類似的刺激也能誘發其條件反應，巴甫洛夫稱之為刺激泛化。

二、填空題

1．嘗試錯誤學習的基本規律是效果律、（　　）和（　?。?。

【答案】練習律；準備律

2．維果斯基認為，兒童有兩種發展水平：一是兒童的現有水平；二是即將達到的發展水平。這兩種水平之間的差異，就是（　?。?。

【答案】最近發展區

3．奧蘇伯爾討論了機械學習和（　?。┑膮^別。

【答案】意義學習

4．（　?。┦怯靡哉{節人際交往，實現社會控制，維持社會秩序的思想工具，它來自于主體和客體相互作用的交往經驗。

【答案】行為規范

5．在西方心理學中，加涅在（　　）一書中先后提出的學習層次和學習結果分類影響較大。

【答案】《學習的條件》

6．意義學習的主觀條件是學習者知識結構中必須具有能夠（　　）的適當的原有知識。

【答案】同化新知識

7．教學不是知識的傳遞，而是知識的（　　）。

【答案】處理和轉換

8．在教育心理學領域最有影響的是奧蘇貝爾的（　　）和布魯納的（　  ），這二者都重視所學內容的（　?。┑闹匾浴?/p>

【答案】有意義接受學習論；發現學習論；結構

9．當有機體做出某種反應以后，呈現一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程，稱作（　　）。

【答案】懲罰

10．完形—頓悟說認為完形是一種（　?。?，是對事物關系的認知。

【答案】心理結構

11．斯金納認為（　?。┑淖饔迷谟诟淖兺惙磻趯戆l生的概率。

【答案】強化

12．回避條件作用與逃避條件作用都是（　?。┑臈l件作用類型。

【答案】負強化

13．斯金納認為行為分為兩類：應答性行為和（　  ）。

【答案】操作性行為

14．布魯納認為學科基本結構包括（　　）、基本原理、基本態度和（　  ）。

【答案】基本概念；方法

15．負強化與懲罰的含義（　?。ㄌ睢跋嗤被颉安煌保?。

【答案】不同

三、名詞解釋

1．學習

答：學習是指學習者因經驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。學習是學習者適應環境的生命活動。人類的學習不同于動物的學習。人類的學習是人在社會生活實踐活動中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經驗的過程。學生的學習是人類學習的特殊形式。學生的學習主要是在教育情境中和在教師的指導下，自主而有策略地獲取間接經驗的過程。

2．接受學習

答：接受學習指將別人的經驗變成自己的經驗，所學習的內容是以某種定論或確定的形式通過傳授者傳授的，無需自己去獨立發現。學習者將傳授者呈現的材料加以內化和組織，以便在必要的時候利用它或再現它。接受學習是小學生概念同化的典型方式。小學生的接受學習是指教師引導小學生接受事物意義的學習，即在課堂上教師講授，學生接受。

3．意義學習

答：意義學習是指學習者利用原有經驗來進行新的學習、理解新信息的過程，與“機械學習”相對。在運用有關知識經驗的基礎上把握事物內在、本質的聯系，達到理解事物的目的。美國心理學家奧蘇伯爾認為，意義學習就是學習者將符號代表的新知識與認知結構中已有的相應的觀念建立起實質性的和非人為的聯系。許多研究表明，意義學習在掌握材料的全面性、準確性、鞏固性以及速度等方面均優于機械學習。

四、簡答題

1．簡述奧蘇伯爾同化論的認知結構變量。

答：奧蘇伯爾的同化論認為一切有意義的學習都是在已有學習的基礎上進行的，不受學習者原有認知結構影響的新學習是不存在的。認知結構就是學生頭腦中的知識結構，它是學生頭腦中全部觀念的內容和組織。個人認知結構在內容和組織方面的特征，稱為認知結構變量，主要包括可利用性、可辨別性和穩定性。

（1）認知結構的可利用性，是指面對新知識的學習時，學習者原有認知結構中是否具有用來同化新知識的適當觀念。

（2）認知結構的可辨別性，是指面對新知識的學習時，學習者能否清晰分辨新舊知識間的異同。

（3）認知結構的穩定性，是指面對新知識的學習時，用來同化新知識的原有知識是否已被牢固掌握。

原有的認知結構就是通過這三個變量對新知識的學習產生影響。學生在某一領域的認知結構越具有可利用性、可辨別性和穩定性，那么就越容易產生遷移。

2．簡述斯金納關于操作性條件作用的基本規律。

答：斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。應答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應，是經典條件作用的研究對象。而操作行為則不與任何特定刺激相聯系，是有機體自發做出的隨意反應，是操作性條件作用的研究對象。斯金納關于操作性條件作用的基本規律有：

（1）強化

強化是一種操作，強化的作用在于改變同類反應在將來發生的概率。而強化物則是一些刺激物，它們的呈現或撤除能夠增加反應發生的概率。強化有正強化（實施獎勵）與負強化（撤消懲罰）之分。有機體自發做出某種反應，從而得到正強化物，那么，此類反應發生的概率便增加。這一現象表明了正強化在塑造行為中的重要作用。

（2）逃避條件作用與回避條件作用

當厭惡刺激出現時，有機體做出某種反應，從而逃避了厭惡刺激，則該反應在以后的類似情境中發生的概率便增加，這類條件作用稱為逃避條件作用，它揭示了有機體是如何學會擺脫痛苦的。然而，當預示厭惡刺激即將出現的刺激信號呈現時，有機體也可以自發地做出某種反應，從而避免了厭惡刺激的出現，則該反應在以后的類似情境中發生的概率便增加，這類條件作用則稱為回避條件作用，它是在逃避條件作用的基礎上建立的，是個體在經歷過厭惡刺激的痛苦之后，學會了對預示厭惡刺激的信號做出反應，從而免受痛苦。

（3）消退

有機體做出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后不再有強化物相伴，那么，此類反應在將來發生的概率便降低，稱為消退。在操作性條件作用中，無論是正強化的獎賞，還是負強化的逃避與回避條件作用，其作用都在于增加某種反應在將來發生的概率，以達到塑造行為的目的。而消退是一種無強化的過程，其作用在于降低某種反應在將來發生的概率，以達到消除某種行為的目的。因此，消退是減少不良行為、消除壞習慣的有效方法。

（4）懲罰

當有機體做出某種反應以后，呈現一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程，稱作懲罰。懲罰與負強化有所不同，負強化是通過厭惡刺激的排除來增加反應在將來發生的概率，而懲罰則是通過厭惡刺激的呈現來降低反應在將來發生的概率。但是，懲罰并不能使行為發生永久性的改變，它只能暫時抑制行為，而不能根除行為。因此，懲罰的運用必須慎重，懲罰一種不良行為應與強化一種良好行為結合起來，方能取得預期的效果。

3．簡述經典性條件反射的基本內容。

答：經典性條件反射是由俄國的巴甫洛夫提出來的，其主要內容包括以下兩方面：

（1）經典性條件反射實驗

俄國著名的生理學家和心理學家巴甫洛夫在他的經典實驗中，將狗置于經過嚴格控制的隔音實驗室內。食物通過遙控裝置可以送到狗面前的食物盤中。首先向狗呈現鈴聲刺激，鈴響半分鐘后便給予食物，于是可觀察并記錄到狗的唾液分泌反應。在鈴聲與食物經過多次匹配之后，單獨呈現鈴聲而沒有食物時，狗也會分泌唾液。此時，中性刺激鈴聲具有了誘發原來僅受食物制約的唾液分泌反應的某些力量而變成了條件刺激，單獨呈現條件刺激即能引起的反應則稱做條件反應。這就是經典性條件反射的形成過程。

（2）經典性條件反射的基本規律

①獲得與消退。在條件作用的獲得過程中，條件刺激與無條件刺激之間的時間間隔十分重要。一方面，條件刺激和無條件刺激必須同時或近于同時呈現，間隔太久則難于建立聯系；另一方面，條件刺激作為無條件刺激出現的信號，必須先于無條件刺激呈現，否則也將難以建立聯系。如果條件刺激重復出現多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應會變得越來越弱，并最終消失。然而，要完全消除一個已經形成的條件反應則比獲得這個反應要困難得多。

②刺激泛化與分化。人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激做出條件反應以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發其條件反應。例如，曾經被一條大狗咬過的人，看見非常小的狗也可能產生恐懼。借助于刺激泛化，我們可以把已有的學習經驗擴展到新的學習情境，從而擴大學習范圍。但是，泛化刺激所引起的泛化反應，有時是不準確或不精確的，這就需要刺激分化。刺激分化，指的是通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應。在實際的教育和教學過程中，也經常需要對刺激進行分化，如引導學生分辨勇敢和魯莽、謙讓和退縮，要求學生區別重力和壓力、質量和重量等。

總之，經典條件作用能較有效地解釋有機體是如何學會在兩個刺激之間進行聯系，從而使一個刺激取代另一個刺激并與條件反應建立起聯結的。但經典條件作用無法解釋有機體為了得到某種結果而主動做出某種隨意反應的學習現象，如中小學生為了報答父母的養育之恩、為了得到教師的表揚或同伴的認同而努力學習等。

4．簡述桑代克主張的學習應遵循的三條重要學習原則。

答：桑代克是現代教育心理學的奠基人，他把人和動物的學習定義為刺激與反應之間的聯結，認為這種聯結的形成是通過盲目嘗試—逐步減少錯誤—再嘗試這樣一個往復過程習得的。在此基礎上，他指出學習應遵循以下三條重要原則：

（1）效果律

在試誤學習的過程中，如果其他條件相等，在學習者對刺激情境做出特定的反應之后能夠獲得滿意的結果時，則其聯結就會增強；而當學習者得到煩惱的結果時，其聯結就會削弱。桑代克的效果律表明，如果一個動作跟隨著情境中一個滿意的變化，在類似的情境中這個動作重復的可能性將增加。但是，如果跟隨的是一個不滿意的變化，這個行為重復的可能性將減少，可見一個人當前行為的后果對決定他未來的行為起著關鍵的作用。“在刺激與反應之間形成可改變的聯結，給以滿意的后果，聯結就增強，給以不滿意的后果，聯結就減弱?！豹剟钍怯绊憣W習的主要因素。獎勵就是感到愉快的或可能進行強化的物品、刺激或后果。在桑代克后來的著作中，他取消了效果律中消極的或令人煩惱的部分，因為他發現懲罰并不一定削弱聯結，其效果并非與獎勵相對。

（2）練習律

在試誤學習的過程中，任何刺激與反應的聯結，一經練習運用，其聯結的力量會逐漸增大。而如果不運用，則聯結的力量會逐漸減少。也就是S—R聯結練習和使用的越多，就變得越來越強，反之，變得越弱。桑代克在他后來的著作中修改了這一規律，因為他發現沒有獎勵的練習是無效的，聯結只有通過有獎勵的練習才能增強。

（3）準備律

在試誤學習的過程中，當刺激與反應之間的聯結，事前有一種準備狀態時，實現則感到滿意，否則感到煩惱；反之，當此聯結不準備實現時，實現則感到煩惱。

雖然嘗試—錯誤學習模式是從動物實驗中推導出來的，但它對于人類學習和學生學習來說，仍有很大的借鑒意義?？茖W發展史上的許多發明創造和技術革新都是通過嘗試錯誤的過程而獲得的。中小學生的學習也有這個特點，它特別強調“做中學”，即在實際的操作過程中學習有關的概念、原理、技能和策略。在這一過程中，教師應該允許學生犯錯誤，并鼓勵學生從錯誤中進行學習，這樣獲得的知識才會是學生終生不忘的。同時，在實際的教育過程中，教師應努力使學生的學習能得到自我滿意的積極結果，防止一無所獲或得到消極后果。同時，應注意在學習過程中加強合理的練習，并注意在學習結束后不時地進行練習。此外，任何學習都應該在學生有準備的狀態下進行，而不能經常搞“突然襲擊”。

五、論述題

1．請辨析接受學習與發現學習理論的關系，并思考如何用其相互關系來指導教學實踐。

答：（1）接受學習與發現學習理論的關系

接受學習與發現學習是兩種相對的學習方式，相互之間既有區別，又有密切的聯系。

①接受學習與發現學習的區別主要有以下幾個方面：

a．側重點不同。接受學習強調現成知識的掌握，發現學習則強調探究過程。

b．呈現學習材料的方式不同。在接受學習中，教師把學習內容直接呈現給學生；在發現學習中，教師只呈現一些提示性的線索，而不直接呈現學習內容。

c．學習的心理過程不同。在接受學習中，學生只需直接把現成的知識加以內化，納入到認知結構中；在發現學習中，學生必須首先通過自己的探究活動，從事實中歸納出結論，然后再把結論納入到認知結構之中。

d．教師所起的作用不同。在接受學習中，教師起主導、控制的作用；在發現學習中，教師只起指導作用，而不控制具體的學習過程。

②接受學習與發現學習的聯系主要表現為兩者相互制約、相互促進，具體有以下幾個方面：

a．發現學習需要以接受學習為基礎。沒有具備一定的知識基礎而進行的發現學習，其效率必然是很低的。因為在這種情況下，學生往往只能盲目地、機械地進行“試誤”式的發現。有效的發現學習賴以發生的知識基礎可以來自接受學習，也可以來自發現學習，但最主要的是來自接受學習。因為通過接受學習來積累知識基礎的效率比通過發現學習要高得多，如果僅靠發現學習來積累知識，那么要耗費很長時間，很難在較短的時間內積累起雄厚的知識基礎以進行高水平的發現學習。

b．發現學習是促進接受學習的一個重要條件。一方面，接受學習的進行，在一定程度上需要以具體經驗做支柱，而發現學習是獲得具體經驗的途徑之一，從這個意義上說，它是接受學習的基礎；另一方面，在發現學習中要運用過去所獲得的知識（包括接受學習中獲得的知識），通過運用可以使這些知識得到鞏固和重新理解。

（2）接受學習與發現學習的關系在教學中的意義

正確地認識接受學習和發現學習的關系在教學中具有重要的指導意義，主要表現為：

①從總體上說，學校教學應以接受學習為主，發現學習為輔。發現學習和接受學習可以綜合使用。人是一種文化的動物，每一個個體都應該在未成年時吸收、繼承人類經過漫長時間積累起來的文化中的精髓，接受作為人類文化遺產的基本知識，這是個體社會化的重要內容和重要途徑。發現學習也是不可缺少的，它在培養學生的探究精神，使學生掌握科學發現的方法等方面具有獨特的功能，而這些都是學校教學的重要目標。在有些情況下，發現學習還是學生賴以理解抽象的、概括性知識的必經途徑。

②接受學習與發現學習在學校教學中的地位應隨著教育層次的變化相應地有所變化?？梢赃@樣說，學生受教育的過程就是從接受走向發現的過程。

③接受學習與發現學習在學校教學中的地位應隨不同的教學科目以及學習階段而相應地有所變化。不同學科之間，在數理學科中應比其他學科更多地使用發現學習。就一門學科的不同學習階段而言，在初學一門學科特別是難度較大的學科時，總是先采用接受學習，尤其是對那些核心性概念和原理的學習。

④教師要根據具體的條件決定學習方式。并沒有哪一種學習方式絕對好，也沒有哪一種學習方式絕對差，只能說這種學習方式適合這一種場合，而不適合那一種場合。

2．試論建構主義學習理論的觀點。

答：建構主義學習理論是當代學習理論的一場革命，它是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。其基本觀點主要表現在以下幾方面：

（1）知識觀

建構主義者一般強調，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，并不是問題的最終答案。相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現新的假設。而且，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，知識并不是拿來便用、一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創造。

另外，建構主義認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由個體基于自己的經驗背景而建構起來，它取決于特定情境下的學習歷程。

（2）學習觀

建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程。學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。 

學習是個體建構自己的知識的過程，這意味著學習是主動的，學生不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工，因而不是行為主義所描述的S—R過程。而且，知識或意義也不是簡單由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。其中，每個學習者都在以自己原有的經驗系統為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解，而且原有知識又因為新經驗的進入而發生調整和改變，所以學習并不簡單是信息的積累，它同時包含由于新、舊經驗的沖突而引發的觀念轉變和結構重組。學習過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經驗之間的雙向的相互作用過程。因此，建構主義又與認知主義的信息加工論有所不同。

（3）學生觀

建構主義者強調，學生并不是空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以往的學習中，他們已經形成了豐富的經驗，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運行，從自然現象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現成的經驗，但當問題一旦呈現在面前時，他們往往也可以基于相關的經驗，依靠自己的認知能力（理智），形成對問題的某種解釋。并且這種解釋并不都是胡亂猜測，而是從他們的經驗背景出發而推出的合乎邏輯的假設。所以，教學不能無視學生的這些經驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。

教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不單是知識的呈現者，他更應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據，引導學生豐富或調整自己的理解。這不是簡單的“告訴”就能奏效的，而是需要與學生共同針對某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質疑、了解彼此的想法，彼此做出某些調整。由于經驗背景的差異，學生對問題的理解常常各異，在學生的共同體之中，這些差異本身便構成了一種寶貴的學習資源。教學就是要增進學生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點，從而促進自身學習的進行。