2.2 教師知識相關研究

根據鄒斌、陳向明（2005），20世紀80年代以來，教師知識已經成為世界各國教師教育研究領域特別關注的話題，他們在現有研究的基礎上指出在教師知識研究方面，學科取向的“內容知識”（Content Knowledge）和實踐取向的“默會知識”（Tacit Knowledge）研究得較多且概念明確。本節將首先綜述國內外普通教育學領域對教師內容知識的研究，特別是教師的學科教學知識和學科教學認知框架，以及國內外普通教育學領域對教師默會知識的研究。之后，本節將聚焦外語教師知識研究，以期為后文的評價素養探討尋求理論基礎。

2.2.1 內容知識

教師內容知識是一些學者認為教師最需要掌握也是最重要的知識（如Tsui，2003）。它主要有兩個方面的內容，分別是學科知識和把學科知識表征為學生容易理解的學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）。這方面最重要的貢獻源自Shulman（1986，1987）。本節將從他對教師內容知識的討論開始梳理教師的內容知識。

2.2.1.1 國外學者有關教師內容知識的論述

Shulman（1986）最先提出了教師應該擁有的三種知識，即學科內容知識、學科教學知識和課程知識。其中的學科教學知識是他的首創。它指的是能夠用于教學的學科內容知識。Shulman把某個學科通常講授的內容，最有用的表征方式，最有力的類推、舉例、解釋和展示等（也就是能讓學生理解內容最佳的表征方式）都包含在學科教學知識中。此外，學科教學知識還包括判斷特定的教學內容相對于學習者來說的難易度。

1987年，Shulman將此三種知識又延伸為七個方面的知識，包括所教學科內容知識、普通的教學法知識、課程知識、學科教學知識、對學習者的了解、對教育環境的了解以及對教育目標、目的、價值及其哲學和歷史背景的了解。Shulman（1987）指出，這里的學科教學知識明確了教學中的知識整體。它代表了內容和教學方法的融合，以了解教學內容如何組織和呈現，并在教學中提供給擁有不同興趣、不同能力的學習者。

Grossman（1990）在她的教師知識框架中擴展了Shulman的框架（如圖2.2）。在Grossman的框架中，她強調了四種教師知識：（1）學科內容知識（包含學科句法結構和實質結構）；（2）普通的教學法知識；（3）學科教學知識；（4）對教學環境的認識。

要特別指出的是，Grossman（1990）把學科教學知識放在中心位置。而三個雙向箭頭表明了這四類知識之間是互動的，從而形成了復雜聯動的關于教學的特定知識。根據Grossman（1990），這些知識的來源包括觀察經驗豐富的教師、在學科領域接受的專業訓練（如語言訓練）、教師教育中的教學法課程和課堂教學經驗。

但是這種把學科教學知識看作是一種獨立的教師知識的做法也受到了研究者們的質疑。Tsui（2003：59）就認為，如果學科教學知識指的是教師對學科內容知識進行表征并傳達給學生的知識的話，那么教師就不僅要理解教學內容本身，而且要對學習者、教學中可能運用的策略以及教學的環境熟悉。所以Tsui認為學科教學知識是一種融合的連貫的整體（原文強調）。同時也是一種實踐性的基于情境的知識。

圖2.2 Grossman（1990）教師知識模型

Reynolods（1989，轉引自邵光華，2011：25）在《新教師的知識庫》一書中對教師的專業知識進行了分類，共涉及十四種知識：其一，有關任教學科的知識，包括內容知識、實質知識、句法知識和對學科的信念；其二，有關教學理念的知識；其三，有關學生和學習的知識；其四，有關課堂組織和管理的知識；其五，有關教學的社會、政治、文化背景等知識；其六，有關特殊兒童的知識；其七，有關課程的知識；其八，有關評價的知識；其九，有關各學科特有的教學知識；其十，有關閱讀及寫作的教學知識；其十一，有關數學方面的教學知識；其十二，有關人際溝通、協調合作的知識；其十三，有關教師的法定權利與義務的知識；其十四，關于教學的道德與倫理的知識。

Elbaz（1983）持一種“實踐為中心”的教師專業知識觀，她從個案研究中歸納出五種教師實踐知識，分別是：一、學科知識，就是教師所教學科的知識和與學習相關的理論；二、課程知識；三、一般教學知識；四、關于自我的知識，包括對個體特征的了解、個人目標和自身作為教師的優勢與不足；五、關于學校的背景知識。

Gagne（2008，轉引自鄒為誠，2009：41）將教師知識結構做如下六個方面的論述：學科知識和教師對該學科的理念，關于學習者發展、學習、動機、自我等發展特點的知識，一般教學和課程知識（如評估、計劃和課堂教學等），社會公平知識（如與教育有關的社會、政治、文化、性別、身份等方面的），教師的自我和發展方面的知識，教育哲學方面的知識（如教育目標、教育價值觀、教育史、法律道德和義務）。鄒為誠（2009：41）認為該知識結構與Shulman的結構十分相似，兩者都包含了所教學科知識、人文及一般教育知識和學科教學知識。

Cochran及同事（1993）受到建構主義思潮的影響，認為Shulman的學科教學知識過于強調知識客觀性，忽視了教師的主體作用。他們認為教師在教學中會主動地建構和反思，形成動態的學科教學知識。這種動態的學科教學知識被稱作是“學科教學認知”（Pedagogical Content Knowing，或PCKg）。Cochran及同事（1993）把學科教學認知定義為“教師對四種內容整合性的理解，這四種內容包括教學法、學科內容知識、學生特點和教學環境”。學科教學認知模型如圖2.3所示。

圖2.3 Cochran等學科教學認知發展模型（改編自Cochran et al.，1993：268）

2.2.1.2 國內學者有關教師內容知識的論述

近年來，國內的學者對教師知識進行了研究并取得了成果。葉瀾（2001）提出了三個層面的教師專業知識。她認為處于教師專業知識結構基礎層面的是有關當代科學和人文兩方面的基礎知識，以及工具性學科的扎實基礎和熟練運用的技能、技巧。第二個層面是具備1～2門學科的專門性知識，作為勝任某項教學工作的基礎性知識。第三個層面是教育學科類知識，它主要由幫助教師認識教育對象、教育教學活動和開展教育研究的專門知識組成。

林崇德及同事（1996）構建了教師素質結構。其主要成分為教師的職業理想、知識水平、教育觀念、教學監控能力以及教學行為與策略。教師知識分為3個方面，即教師的本體性知識、實踐性知識和條件性知識。教師的本體性知識就是學科知識，如外語教師對外語本身的認識。教師的實踐性知識是教師在有目的的課堂行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關的知識。教師的條件性知識指的是教師的教育學知識與心理學知識。教師的條件性知識被細化為3個方面，即學生身心發展的知識、教與學的知識和學生成績評價的知識，如圖2.4所示。

圖2.4 林崇德等（1996）教師素質結構

陳向明（2003）把教師專業知識分為兩類：理論性知識和實踐性知識。理論性知識包括學科知識、學科教學法、課程、教育學、心理學和一般文化等原理性知識。實踐性知識是在教學實踐中實際使用或表現出來的對教育教學的認識，包括六個方面的內容，即教師的教育信念、教師的自我認識、教師的人際知識、教師的情景知識、教師的策略性知識和教師的批判反思知識。

在總結前人研究的基礎上，邵光華（2011：32）提出了一個教師專業知識結構的開放性認知模型。如圖2.5所示。

圖2.5 邵光華（2011）教師專業知識結構的開放性認知模型

在這個模型中，位于中心的“學科專業知識”是教師專業知識的根本。源于此，發展出更加豐富的教學性知識、師生的知識、實踐性知識、背景性知識。邵光華（ibid）認為這個模型的動態性主要體現在教師的專業知識具有時代性，隨著時代的發展而不斷變化，不同時期具有不同的專業知識要求。另外，就教師個體來看，同一名教師的知識也在不斷發生變化。一個類別的知識內容可能在不斷擴大，也有可能被遺忘。同一知識可能隨著實踐活動的進行而被理解得更加深刻，意義更加豐富，具有動態性。這個模式對于教師教育和發展的啟示是教師的在職發展應該是常態性的。同時，也彰顯出教師經驗的重要性。

2.2.2 默會知識

根據鄒斌、陳向明（2005），Schwab是教師“實踐性知識”研究的鼻祖，但是對教師知識和教師行為的影響更多的是Sch?n（1983）。他在《反思性的實踐者——專業人員在實際中如何思考》一書中提出了反思性的實踐者在實踐中會有兩種形式的反思，即在實踐中反思（Reflection-in-action）和對實踐進行反思（Reflection-on-action）。當實踐中出現意外情況時，實踐者就會進行反思，找到一種看待問題或現象的新方法，獲取新的理解，并尋找到新的解決問題的方法。而對實踐進行的反思，能夠讓我們回想做過的事情，從而發現在這個過程中獲得的新知，然后加以利用，可能會獲取新的令人意想不到的結果。教師就是這種典型的實踐者。這種視角下的教師并不是簡單地運用學到的理論知識教學生，而是在實踐中不斷反思，構成一種“行動中的認知”（Knowing-in-action）。它是動態的、不斷產生的。Elbaz（1983）通過經驗豐富的個案對教師的“實踐性知識”進行了研究。她認為，教師的學科知識也是實踐性知識，由一定的實踐情境塑造，也為這一實踐情境服務。之后，Clandinin和Connelly運用敘事方法提出了“個人實踐性知識”，把教師作為一個有知識并且正在認知的個體，強調經驗對于教師知識的重要性。教師的實踐知識既是對過去經驗的重構，又對將來有指導意義。（參閱Connelly & Clandinin，1988；Connelly & Clandinin，1997）。國內學者，如陳向明，也積極地探討教師的實踐性知識。陳向明（2009）通過大量的課堂觀察、深度訪談和案例分析，歸納出教師實踐性知識的四個重要構成要素，即主體、問題情境、行動中反思和信念。

2.2.3 外語專業教師知識

從內容知識角度來看，在第二語言和外語教學領域，研究者們也提出了多個外語教師應該具備的知識基礎。Day和Conklin（1992）認為第二語言教師的知識庫（Knowledge base）包含如下四種知識：首先是內容知識，也就是關于學科內容的知識（第二語言或者外語教師教的是什么東西）。就英語來說，它應該包含句法學、語義學、音位學和語用學以及文學和文化方面的內容。其次，教育學知識，普通的教學策略、信仰和實踐等知識，跟學科內容沒有直接關系，如課堂管理、動機和課堂決策。再次，學科教學知識，它包括將內容知識以多種方式表征為學生能夠理解的專門化知識；對學生如何理解學科內容、在學習中會遇到哪些困難、哪些錯誤概念或看法會影響學習、如何克服這些問題（比如怎么教外語、或者怎么教外語中的閱讀或寫作）等的認識；如何教聽說讀寫技能、外語教學材料的評價與研發、外語測試、外語教學項目和課程的開發和評估、外語教學法。最后還有支撐知識。它能夠幫助我們了解英語教學與學習方法的各種學科，如心理語言學、語言學、第二語言習得、社會語言學和研究方法。

Lafayette（1993）認為教師應該擁有三個方面的能力：對語言知識的熟練掌握、對目標語文化和文明的熟悉以及語言分析能力。

參照Shulman的教師知識分類，Richards（1998）提出了六個方面的教師知識。分別是：教學理論（教學實踐的理論基礎）、教學技能、交際技能和語言水平、學科知識（關于語言的知識）、教學推理和決策能力（復雜的認知和解決問題的技能）和環境知識。其中他把語言測試與評價知識也放在學科知識中。

Freeman和Johnson（1998）認為教師教育不能脫離教師所處的社會文化環境。他們認為教師的知識庫應該重新建構成如下三個方面的內容：（1）作為語言學習者的教師；（2）學校和教育作為教師學習過程中的歷史和社會文化環境；（3）教師對教學、學科知識和內容以及語言學習過程的教學思考。Tarone和Allwright（2005）認為Freeman和Johnson的框架中缺乏一個重要的方面：對語言學習者的認識。同時，他們認為第二語言習得的研究成果對教師在課堂中的決策有非常重要的借鑒意義，因此他們認為第二語言習得也是語言教師要熟悉的領域。

Andrews（2001）在論述語言教師的語言意識時，將它看作是連接Bachman（1990）交際語言能力中的語言能力和策略能力與作為學科教學知識核心部分的學科知識的紐帶。其框架如圖2.6所示。

圖2.6 Andrews（2001）語言教師學科教學知識框架

Richards（2010）以普遍認為比較出色的語言教師為榜樣，綜述了語言教師應該擁有的十項能力和表現。其中一項為內容知識，包括學科知識（disciplinary knowledge）和學科教學知識。學科知識如語言教學方法史、第二語言習得、語音學、句法等。而學科教學知識是為語言教學提供基礎的知識。Richards還列舉了課程規劃、評估、反思性教學、課堂管理、四個技能教學等。他同時概括了語言教師應該擁有以下十一種學科教學知識：了解學習者的需求、診斷學習者學習的問題、規劃合適的課堂教學目標、選擇和設計學習任務、評估學生的學習、設計和改編試題、評價并選擇學習資料、改編商業性的學習資料、使用真實的材料、恰當地使用技術以及評價自己的課堂。

從國內來看，鄒為誠（2009）就外語教師和其他學科教師的專業性差異進行了討論。他指出，與其他學科相比，外語學科所賦予的教師知識（如聽說讀寫的能力）專業性顯得最弱。理由是，語言研究的進展，如現代語言學成果不能成為外語教學的內容和方法。外語教師不可能把講授英語語言學知識作為他們的專長，而只能以教授學生外語的聽說讀寫為主要任務。語言學研究，甚至是二語習得研究的成果，是無法進入外語教師的教學內容的。這一點就導致了Larsen-Freeman和Freeman（2008）指出的外語教師“專業虛化”現象。這種現象導致了人們對語言教師的專業性產生了懷疑，認為語言教師除了會聽說讀寫，別無其他長處。鄒為誠（2009）認為語言能力是優秀教學實踐所必備的基本條件，但這種能力并不是外語教師最重要的專業特征。他指出Shulman所論述的學科教學知識是使外語教師成為專業人士的知識特點。他對PCK做了如下界定：外語教師的PCK知識可以有效地將外語教師與其他學科教師區分開來，因為這種知識是外語教學的核心知識和技能；外語教師與其他學科教師的差別是教學內容就是教學工具，外語教師同時教授技能和工具；如何在沒有工具的情況下，讓學生高效地獲得工具和知識成為外語教師區別于其他學科教師的重要標志。

國內學者也對外語學科的教學知識進行了研究（劉學惠，2005；吳一安，2005；彭元玲，2007；付安權，2009；呂筠，董曉秋，2010），但是他們對外語教師的學科教學知識的認識不盡相同。王玉萍（2013）依托Cochran等人的學科教學認知模式論述了國內外語教師PCK的發展路徑。

從默會知識來看，在外語教學領域，研究者們也從關注教師的外在行為逐步轉向關注教師的內在思考，從考查教師“做了什么”轉向教師“為什么這么做”（Freeman & Johnson，1998）。同時，受到Sch?n的啟發，研究者們也強調了教師通過反思來理解他們的教學（如Richards & Lockhart，1994）。基于Clandinin和Connelly的個人實踐性知識，運用敘事學研究方法，Xu和Liu（2009）將教師的評價知識看作是個人實踐性知識，從“時間、社會和場景”三個方面發現教師在現實評價實踐中受到已有評價經歷、工作環境中的權力關系和特定場景的影響。但是，對外語教師實踐性知識的研究仍然處于探索階段（孫曉慧，2012）。