一堂課究竟如何上，是按照專家的理論，還是執行行政的命令，抑或服從教學的實際需要？我想答案本該是明確的，但是，在今天這個浮躁的風氣下，我們似乎在理論與命令中忘記了我們原本明白的教學常識。

確定課堂教學目標、方法的依據在哪里

課堂教學目標、方法的確定，首先要考慮學科的特點、教學的內容、學生的實際、教學的時間、教學的場所、實驗的條件。要立足于學生已有的知識與能力結構，考慮智力因素與非智力因素。重要的是，要著眼學生的能力培養和心智的發展，也就是師生的生長。

我上艾青的《我愛這土地》這堂課時發現了這首詩居然沒有韻腳，在朋友的幫助下明白了個中原委，這就是一種生長。

我們普遍的問題是，要上課了，首先想到的就是上網，看看網上有沒有現成的PPT和教案，如果沒有，我們想到的就是教參和資料。如果沒有這些，似乎我們就不知道怎么備課、怎么上課了。

我那個時候考慮的問題是如果我不用PPT，能不能呈現所謂的新課程理念。我的想法是，所謂的新課程理念不一定要借助多媒體，奇怪的是我們教研部門有一個不成文的規定，所有的評優課如果沒有用多媒體，就一票否決，好像現在這也是潛規則。

其次，立足于學生已有的知識和能力，就是所謂的以學定教，我們今天要教的課程內容，尤其是高中的理科教學，如物理、化學、生物，同樣的概念、定律表述的方式在初中教材中是不一樣的，或許是因為教材的編寫者考慮到學生的認知特點等方面的因素。一個合格的教師是要熟悉臨近學段的教材的。我們更要了解學生已經具備的知識和能力。比如說，我在無錫給初二的學生講解《老頭子做事總是對的》這篇童話的時候，就沒有講童話的知識。童話的知識學生在小學的時候已經知道了，我就問了一下童話的寫作特點。學生說是想象，但是忘記了夸張。我就提醒一下，童話的主要特點就是借助想象和夸張的手法，把實際生活當中不可能發生的事情變成了可能。

我在講解《我愛這土地》，談到使用的是象征還是比喻手法的時候，就沒有讓學生討論，因為我認為初二的學生是應該知道象征跟比喻的區別的，如果我在初二的課堂上還談這個問題，那就是浪費時間，就是“謀財害命”。

最后要兼顧智力因素和非智力因素。做教師的應該明白，從某種程度上說，人跟人的智慧或者說智力是沒有多大差異的。那些智力特好的或者智力特差的，比例是相當有限的，絕大多數情況下，人跟人的智力相差無幾。但學生為什么學習有好有差，起關鍵作用的是非智力因素。這所謂的非智力因素，我個人認為最重要的是學習的習慣和態度。我認為小學的教學更重要的是教習慣、教態度，當然，可能的時候，我們還要教方法；但是如果一個孩子進入初中了，我們還在不斷地教習慣、教態度，就比較麻煩了。當然我不是說初中生就不要強調習慣了，比如說新開的物理課、新開的化學課。物理課學習對孩子是一個挑戰，化學對孩子又是一個挑戰，這些新開課程的學習方式和習慣跟已有的學習方式和習慣差距在哪里，做教師的是要給學生具體的指導的。

課堂教學過程如何確定

一堂課教學的過程究竟如何確定，是先學后教，或是先教后學，或是邊教邊學，是沒有不變的準則的，要根據教材和學生的實際情況和能力來決定。由于學科、教學內容、對象不同，流程自然會有不同。即便是同樣一篇教材，在不同的情況下教學流程也是不一樣的。

我去給無錫某校初二的學生上《老頭子做事總是對的》時，教材并不難，但借班上課，跟學生事先沒見過面，如何縮短跟學生的距離、活躍課堂的氛圍，是很實際的問題。我原先的設想是現場發教材，現場指導閱讀，現場組織討論。那天我特意沒刮胡子，還穿了一套中裝。我設想的導入是，上課伊始，在黑板上板書“老頭子做事……”幾個字，然后請學生猜一猜，今天我這個老頭子語文課會怎么上。

這設想不能說沒有創意，但沒想到對方學校的老師考慮到這是“示范課”，課文那么長，學生事先不看一下，怎么上？于是早早地將教材發給學生了。這變化了的情況讓我不得不重新考慮新的流程。

于是我開誠布公地向學生說，今天是借班上課，借班上課總有一點表演的意思，本來想教材事先不發給你們，讓大家來猜猜老頭子的故事會是怎么樣的。剛才你們老師告訴我已經將教材發給你們了，那么我們就來看看教材，大家覺得這教材難不難？學生都說，不難！既然他們說不難，我就讓他們先來說說故事的內容。誰知道幾位學生都說不到要害上。于是我就要求學生將課文再讀一遍。我在巡視中發現，這班學生讀課文時，盡管很少有動筆的，但有一位同學在閱讀的同時在教材上寫了一串關鍵詞，一個想法突然冒出來了：這堂課可以指導學生畫畫“思維導圖”。

學生課文讀完了，我問那位同學為什么要寫下那串關鍵詞，他說，這是為了要把文章中最要緊的詞語拎出來。我再問他，知不知道現在有一種比較時髦的快速閱讀和學習的方法，就是借助思維導圖進行快速學習和閱讀。他告訴大家：思維導圖，就是把課文的主題、關鍵詞等通過圖像、線條、顏色聯系起來的一種快速的學習方法。我問他怎么知道的，他說，是在網絡上看到的。我問全班同學，想不想學習這種快速學習與閱讀的方法。大家都表示出強烈的興趣。于是，我先讓這位同學到黑板前將他畫的課文內容的“思維導圖”板演出來，讓全班同學有一個直觀的印象，然后要求全體學生自己嘗試著去畫。

我根據巡視中發現的問題，時不時地提醒他們，一篇文章不僅要掌握它的主要內容，還要研究它的寫法，比如順序與詳略、修辭與表現手法等，指導他們盡可能讓那張圖先變得豐富而具體，再變得簡潔而明白。同時，還根據不同學生的不同問題給予具體的指導和幫助。

整堂課我沒有花多少時間去同學生探討故事的內容和故事揭示的道理，甚至連寫作手法之類都沒有做具體的研究。但從學生所畫的“思維導圖”來看，他們各自都有各自的收獲。這當中有先教后學，也有先學后教，還有邊學邊教。各種不一樣的流程穿插在一起，形成了這堂課特有的流程。

如何看待和使用教學技術

教學，自然離不開技術，關鍵是我們如何看待和使用教學技術。廣義上講，所謂的“技術”實際上包含了我們所說的方法和路徑。狹義的技術則單單指的是影視技術、多媒體技術、點子白板、點子黑板以及網絡技術等。

是不是所有學科的所有內容都要使用這些技術？我看未必。語文教學更是如此，比如朱自清先生的《荷塘月色》，誰能很準確地為它配適圖片、動畫和音樂？誰能確定他呈現的畫面、塞進的動畫、配上去的音樂跟課文的本意是一致的，哪怕是相近的？如果不能，那么這些東西一旦塞進去了，在某種程度上就破壞了文本原有的美感和意蘊。文字跟圖片、動畫、音樂最大的區別是文字可以給人不同的想象的可能，當然音樂也有這可能，但是音樂給人的遐想與文字是不一樣的，它的音符會給人們某種內在的導引。我們塞進去的那些東西的問題也在這里，因為這些代表著我們的認識，須知我們的這些認識有可能固化學生的思維，破壞他們的想象。

千萬不要以為一堂有唱有跳又有畫的課就是生動活潑的、有效的。所謂“外行看熱鬧，內行看門道”，遇上一個內行，他就會思考，這音樂、這畫面，甚至這解說對這一文本的教學合不合適。所謂的“合適”，還包括具體的施教者、教學對象和教學場景。同樣是教《孔乙己》，有的會抓住孔乙己那雙手，有的會圍繞看客的笑，有的會從長衫與短衣表現出的不同身份入手，你能說誰優誰劣嗎？這些年最為熱火的恐怕是楊絳先生的那篇《老王》，多少名師在用他們各自的理解選擇著他們以為合適的技術。

有一回我教《孔乙己》，就先給學生播放了《孔乙己》的電視片，然后由學生交流這片子留給他們印象最深的一個畫面，再請學生講講，為什么他對這畫面印象深，課文又是怎么描繪的。聊著聊著就把這堂課上完了。但這并不意味著我每次都這樣上《孔乙己》，同樣，那些名師也不見得每次都那樣上《老王》，所謂“時移事異”是也。

總之，技術的運用有這樣三個原則：一是有效性，二是形象性，三是適度性。并不是所有的課都要運用現代教育技術。

即時、有效的課堂評價

評價要及時，好比一桌佳肴，不是等吃完了才評價，一道一道菜端出來了就要有評價、有反饋。

評價要基于具體的個人，要有多維的思維。我們都清楚，就某個具體的人而言，不可能樣樣敏感、事事精通。多元的智能理論也告訴我們，人與人的智能因素是不一樣的。加德納認為：“智力是在某種社會或文化環境或文化環境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正的難題或生產及創造出有效產品所需要的能力。”每個人都至少具備語言智力、數理邏輯智力、音樂智力、空間智力、身體智力、人際交往智力、自我認知智力，以及自然主義智力和存在主義智力。但這些智力的遺傳與發展落實到具體的人身上，情況是不一樣的。有的語言智力好些，有的數理邏輯智力好些，有的音樂智力好些，有的空間智力好些……這些不一樣反映在具體的學習內容上，各人的狀態自然就不一樣。如果我們的評價標準只是一個的話，那么這種評價對不同的個體而言就可能有失公正與公平。因此，評價要因人、因事（內容）而定，不可一概而論。必須關注每個人的智能因素和原有的起點。

同樣，評價的形式也要豐富多元，尤其要扭轉小學課堂教學中那種動不動以鼓掌為特征的單一而簡單的評價方式。有效的評價與鼓勵，一定是從那個學生的具體情況出發的，而不只是以標準答案為參照系。合適的評價，對具體學生而言，說不定是他在一個階段難以忘懷甚至終生難忘的。我們需要明白的是過多的表揚不如不表揚，表揚總是靠鼓掌就沒有意義了，可以讓他給大家展示一下，讓他比別人少做幾個作業，或者獎勵他一本書……

我覺得更為重要的是要多一些批判性、反思性評價。這種評價更多的是來自教師自己。弗萊雷說：“人作為‘處在一個境況中的’存在，發現自己植根于時空環境之中，這種環境造就了他們，他們也造就了環境。他們往往對自己的‘情境性’進行反思，受‘情境性’的挑戰并對之做出行為反應。”[1]作為教師，我們必須高度關注具體的教學情境，通過對情境的觀察思考，發現自己和教育對象對具體境況的反應，反思得失。一方面及時改善當下的教育教學，另一方面更是為了避免以后的教育教學重蹈覆轍。這種批判性反思總是在具體的情境中進行的，或者說總是針對某一個具體的境況的。因為人們就是這樣“通過激發‘對先前的認識的認識’以及‘關于先前的知識的知識’進而促進新認識的產生和新知識的發展”的。

在教學關系中，必須明確“我不能替別人思想，沒有別人我也無法思想，別人也無法替我思想”。在批判性反思中，每一個個體的“生成性主題便存在于他們的世界觀中”，“其內容不斷自我擴大，自我更新”。“他們通過別人的‘考慮’‘重新考慮’他們自己原先的‘考慮’”，并且“通過把自己專注的同一個現實再現給別人”[2]，自然會對別人構成某種挑戰。這挑戰，也就會觸動對方的批判性反思。

注釋：

[1]［巴西］保羅·弗萊雷：《被壓迫者教育學》，54頁，上海，華東師范大學出版社，2007。

[2]同上頁。