四、傅斯年的教育理念

傅斯年一生未離學校，除早期在北大讀書和歐洲留學的13年外，歸國后他與教育的關系有五段：第一段是在中山大學任教（1926年12月-1928年10月），擔任文科主任和中文、歷史兩系主任。第二段是在北京大學國文、歷史兩系任兼職教授（1929-1936年初），第三段是在抗戰期間擔任西南聯大歷史系教授、北大文科研究所所長（1938-1945年），并一度兼任西南聯大校務委員。第四段是代理北大校長（1945年8月-1946年8月），第五段是任臺大校長（1949-1950年）。從傅斯年在中山、北大、西南聯大、臺大四校的任職中，可以看出他在教育崗位上有一個顯著的特點：即在特殊時期接受重要職責，其中在中大文科主任、北大代理校長、臺大校長任上，他充分展現了個人的行政才干，獲得了各方面的高度評價。即使在北大兼任教授，雖未出任重要行政職務，但他實際參與校務，且在用人、籌款方面協助校長蔣夢麟，而在抗日御敵方面則為北平知識界的中堅人物之一。[176]可以這么說，民國期間大學的幾次重大變遷，都有傅斯年活動的身影。[177]

南京國民政府時期的教育部長和著名大學校長可分三種類型：一是知識領袖型，如蔡元培、胡適，因其在知識界的特殊聲望，獲得高位，但于管理校務往往取“無為而治”，以德服人，傅斯年曾戲稱蔡、胡兩人的辦事能力“真不敢恭維”。[178]二是學者官僚型，如朱家驊、蔣夢麟、羅家倫，他們有留學的經歷，更有與國民黨的密切關系，國民黨的黨性色彩比較濃厚。三是職業干練型，以張伯苓、梅貽琦、傅斯年最為典型，他們的黨派色彩相對淡薄，抱定教育救國的宗旨，以教育為職守，屬于比較純粹的教育家。由于大學在其運作過程中與政府的關系密不可分，傅斯年與國民政府自然保持了密切的合作關系，其他幾位大學校長也大體如此。

傅斯年的談論教育主要在兩個時段：一是在20世紀30年代，一是在生命的最后五年，即1946年至1950年這一段。前一段面臨教育重建的任務，因而他的教育思想充滿改革的色彩；后一段隨著國民黨政權的垮臺，近代教育也漸告落幕，故他著重于對中國近代新教育的反思。在清末民國時期，許多教育家抱著救國強國的目的，把教育看成是一項興國的事業去孜孜追求，傅斯年亦是如此。他們的教育活動雖有種種的限制（特別是政治的限制），但在理念上的確還有更大更高的關懷，這就是教育關系到民族命運的興衰，教育是國家的百年大計。正如在學術上傅斯年有其民族主義的深切關懷一樣，在教育方面他也是竭盡心力為國服務。

1930年代是南京國民政府著手教育改革的一個歷史時期。由于長期的戰亂和政局動蕩，中國教育受到了極大的摧殘，北方大學遭遇尤慘。面對這樣一種情勢，知識界圍繞振興教育在《獨立評論》等刊展開了熱烈討論，傅斯年是其中活躍的一員，他發表的有關文章有：《教育崩潰之原因》《教育改革中幾個具體事件》《教育崩潰的一個責任問題——答邱椿先生》《改革高等教育中幾個問題》《再談幾件教育問題》《大學研究院設置之討論》《青年失業問題》《論學校讀經》《中學軍訓感言》等，就改革教育（特別是高等教育）提出了自己的意見。

對于教育的現狀，傅斯年以為已“呈露崩潰的形勢”，產生教育崩潰的原因：一是“學校教育仍不脫士大夫教育的意味”；二是“政治之不安定”；三是“一切的封建勢力，部落思想，工具主義，都乘機充分發揮”；四是哥倫比亞大學教師學院的中國留學生給中國教育界帶來的美國模式不適應國情；五是“青年人之要求，因社會之矛盾而愈不得滿足”[179]。這其中的一、二、三條不難理解，惟對推廣美國教育模式的微詞引起了來自哥大教師學院的邱椿、楊亮功的商榷，[180]這反映了當時教育界內部留歐派與留美派兩大系統之間的矛盾，傅斯年顯然是站在留歐派這一邊。[181]傅斯年解釋說，哥大“教師學院的中國畢業生確曾在中國民七、八年以來的教育學界占一個絕大的勢力，而其成績我們似乎不敢恭維”。“這般教育學家高談測驗、教學、行政、心理等等，似乎花哨的很，而于教科究竟應該怎么樣，學生的知識如何取得，如何應用，很少聽到他們的議論，尤其少見他們的設施。”[182]也就是說，哥大教師學院畢業的中國留學生推廣美國教育模式未能對改變中國的教育現狀產生預期的成效，這是他的不滿意之處。

傅斯年提出教育改革的途徑為：（一）“全國的教育，自國民教育至學術教育，要以職業之訓練為中心”。（二）“全國的教育要有一個系統的布置”，不能放任自流。（三）“教育如無相當的獨立，是辦不好的”。保障教育獨立的辦法包括：應當確保教育經費獨立，嚴格審定校長教員教授的資格，設立視學監督、考核地方教育業績。（四）中國教育的腐敗是上自教育部起，故改革也要自上而下。（五）教育當局要為有才學的窮學生統籌安排。[183]這些意見最引人注目的是對教育部的批評和要求教育獨立。以此為思路，傅斯年設想教育改革必須自上而下。

平情而論，教育至有今日之敗壞，還不都是歷年來中央及地方上教育當局（校長在內）的責任，還是怨不到學生身上的。果然教育部能建設的像個樣子，而對于大學校長、教育廳長之人選慎重將事，中國教育未必即無辦法。所謂教育部建設的像個樣子者，須得有認識，有方針，有技能。[184]

具體到高等教育，傅斯年以為高等教育為學術教育，傳統的高等教育“只有國子監及各地書院”，“國子監只是一個官僚養成所”，書院尚有“自由講學”或“作些專門學問”的可能。清末教育改革將書院關門，在傅斯年看來，這是“當時的失策”，“書院可存，而書院中之科目不可存”。民初至30年代，中國大學雖有發展，“仍然不是一個歐洲的大學”，“今之大學制度仍不能發展學術，而足以誤青年，病國家”[185]。基于此，傅斯年提出高等教育的改革：第一，“大學教育不能置之一般之教育系統中，而應有其獨立之意義”。第二，“大學之構造，要以講座為小細胞，研究室（或研究所）為大細胞，而不應請上些教員，一無附著，如散沙一般”。第三，“大學以教授之勝任與否為興亡所系，故大學教授之資格及保障皆須明白規定，嚴切執行”。[186]把大學獨立，大學的學術化和大學教授資格考核的制度化作為現有大學改革的重點。當教育部公布了《大學研究院暫行組織章程》后，各校也紛紛上馬設立研究院，對是否應辦理研究院，傅斯年表達了審慎的保留，其理由是：“一、大學之有研究組織是歐洲大陸上創始的風氣，而英國是很后些時，受大陸的影響而變成的。”“二、大學中之研究院，與獨設之研究院，如中央研究院等，及其同樣的研究機構如地質調查所等，就處境論，各有其不便處。大學之研究院有不及專作研究院機構之便當處甚多。”三、“目下大學多不甚需要一個大學本科以上的階級。若必設研究院，當以訓練本科高級學生為主，至少此一事與招收之研究生應同等的重視。”[187]看得出來，傅斯年并不主張盲目擴張大學，他的高等教育改革思路是將歐洲的經驗與中國的高等教育現狀相結合。

在30年代，與教育相關的一個問題是尊孔讀經，它在知識界引起了廣泛的討論。1934年7月國民黨第四屆中央執行委員會第128次會議通過《先師孔子誕辰紀念辦法》，規定8月27日為“孔子誕辰紀念日”；這一天各地政要紛紛出面搞所謂孔誕紀念的“大典”活動，尊孔祀孔，提倡讀經；章太炎也以國學大師的身份，從1935年4月起在蘇州章氏星期講演會上大講“論讀經有利而無弊”[188]。針對這樣一股復古思潮，新文化運動的主要代表如蔡元培、胡適、魯迅等挺身而出，撰文反對讀經。蔡元培認為：“經書里面，有許多不合于現代事實的話，在古人們處他們的時代，不能怪他，若用以教現代的兒童，就不相宜了。”“所以我認為小學生讀經，是有害的，中學生讀整部的經，也是有害的。”[189]胡適指出自古以來：“孔子是年年祭的，《論語》、《孝經》、《大學》是村學兒童人人讀的，還有士大夫講理學的風氣哩！究竟那每年‘洙水橋前，大成殿上，多士濟濟，肅穆趨蹌’。曾何補于當時的慘酷的社會，貪污的政治？”[190]魯迅提到現代中國的三個軍閥袁世凱、孫傳芳、張宗昌“都把孔夫子當作磚頭用，但是時代不同了，所以都明明白白的失敗了”[191]。從當時的歷史背景看，這實際上為新文化運動的主流派同反對派以及國民黨官方意識形態之間在如何處理儒學問題上的一場斗爭，它是五四新文化運動的繼續。傅斯年站在新文化運動主將們這一邊，也發表了《論學校讀經》一文，詳列了反對讀經的理由：從歷史上看，一、“中國歷史上的偉大朝代都不是靠經術得天下、造國家的，而一經提倡經術之后，國力每每衰落的”。二、“當年的經學，大部是用作門面裝點的，詞章家獵其典話，策論家壯其排場，作舉業的人用作進身的敲門磚”。三、“漢朝的經學是漢朝的哲學，‘以春秋折獄’，‘以三百篇當諫書’。哪里是《春秋》《三百篇》之所有的事？漢朝的儒生自有其哲學”。從現實生活看，第一，“現在中小學的兒童，非求身體健全發育不可，所以星期及假日是不能減的，每日功課是不能過多的”。讀經徒增加功課時間，于學生身心無益。第二，“經過明末以來樸學之進步，我們今日應該充分感覺六經之難讀。漢儒之師說既不可恃，宋儒的臆想又不可憑，在今日只有妄人才敢說詩書全能了解，有聲音、文字、訓詁訓練的人是深知‘多見闕疑’、‘不知為不知’之重要性的”。所以一方面“中小學課程中‘排不下’這門功課”，一方面也“教不成”他。[192]傅斯年的這篇文章在當時激起了回響，胡適作《我們今日還不配讀經》對他的意見大表贊同，也認為“在今日妄談讀經，或提倡中小學讀經，都是無知之談，不值得通人的一笑”[193]。

考察30年代傅斯年的教育思想，他的重點是在大學教育體制，尤其是圍繞大學獨立、大學的學術化而展開。他反對中國盲目照搬美國的教育模式，而又比較傾向于歐洲普魯士、法國的教育制度；他不滿于中國教育行政當局的無能，希望對之進行切實的整頓和改革，“把教育部建設成一個有技術能力的官廳”；他倡導教育獨立，要求確保教育經費的獨立和對學校校長、教育廳廳長任命的嚴格審核；他注重對中國教育現狀的體察，強調按照中國教育的實情制定政策。這些都是他在設想各項政策時所持行的基本原則。大體來說，他的基本思路，如要求教育獨立，反對讀經，與蔡元培、胡適基本一致；至于具體的改革政策，如大學研究院的設置不宜單立一層次，中小學課程的設置要少而精等意見，則屬于個性化的條陳建議，其中有些意見也并不成熟。

當時知識界還發生過一場爭論，這就是中西醫之爭，它雖與教育無關，但也是中西文化論戰的一個重要內容，傅斯年是這場論爭中的一個主角。在西醫向中國輸入的過程中，曾經圍繞中西醫的優劣，近代中國學界、醫界有過一番激烈的辯駁。許多新派人物普遍抱有一種排斥傳統中醫的傾向，有過學醫經歷的孫中山、魯迅貶斥中醫即是典型的例子，傅斯年也是如此。他發表了《所謂“國醫”》《再論所謂“國醫”》《答劉學濬“我對于西醫及所謂國醫的見解”》等文章，對中醫表現了極大的偏見，自稱“我是寧死不請教中醫的，因為我覺得若不如此便對不住我所受的教育”[194]。這樣的話很難說出于理智，或具有科學的成分。它是新文化運動反傳統、反國粹這一傾向在醫學領域的極端表現，它反映了新文化運動偏激和不成熟的一面。以今天人們認識中醫的水準來衡估，它可以說不僅是一種偏見，且極其錯誤。但它出自篤信科學的傅斯年之口，在當時具有很大的影響力。據左舜生回憶：

有一問題，原與政治無直接關系，與抗戰更是風馬牛不相及，可是每次參政會開會，幾乎總要大鬧一場，照例又鬧不出結果，便是中西醫之爭。袒中醫者，以孔庚為首領；袒西醫者，以傅斯年為巨擘；彼此各執一辭，咻咻不已，一定要吵得面紅耳赤，才以不了了之。我細想，像這樣一個問題，何以會提到一個研討政治軍事的機構里面來辯論呢？我假定的答案是這樣的：所謂中西醫之爭，確乎不是一個簡單的問題，而是由于中西思想根柢上有了絕對不同的差別，乃形成兩種絕對不同的醫病方法，辯論者表面上是在爭西醫，實際上卻是各自在擁護自己思想上的立腳點，所以才爭得那樣起勁。……現在我回想他們兩位在當時參政會的聲音笑貌，覺得他們都是很認真而極可愛的人物。[195]

羅家倫在回憶中也提起這一件事，[196]這是新文化派在反傳統路線上走向極端的一個例證。雖因時間的推移，它的影響力早已完全消失，但其中蘊藏的教訓，仍值得人們吸取和總結。

抗戰勝利后，百廢待興，然國共兩黨的內爭打破了人們對和平的期待，將中國重新引向了戰爭的漩渦。本來新教育為抗戰的愛國主義精神提供了重要資源，在抗戰兩周年之際，傅斯年即充分肯定這一點：

這里所謂新教育，專自清季以來之新制而言，尤其著重在五四以來之開明運動，近幾年中之民族主義教育。在今天，回想我們在小學時代——前清光緒末年——真正是兩個世界了。現在的青年，以考上空軍學校炮兵學校為榮，尤其是在好家庭中之青年，有此志愿；至于一般“老百姓”，愛國心之發動，更可以看出時代的轉變。誠然受新教育者尚有不少的人去做漢奸，可見在教育上還要努力。但是，以百分比例算去，可見目下的局面出在二十年前，或十年前，漢奸要多好些倍。[197]

抗戰時愛國青年顛沛流離，內戰中整個教育又毀于戰火，這場慘局不能不使教育界的人士痛惜。傅斯年晚年一方面承受心血管病的煎熬，一方面擔負沉重的行政工作。在即將卸任北大代理校長時，他深感有必要對學校大加整頓，在《漫談辦學》一文中表達了這種焦慮。“現在全國學校在病態中，是無可諱言的。造成這個苦境的因素，當然原因不一，有的屬于政治，有的屬于經濟，有的屬于時代的動蕩，但也有不少由于教育行政和學校當局的措施。誠然，在政治不上軌道，經濟瀕于崩潰的情況中，辦學是很不容易的，但這并不能作為學校當局不努力，不盡責任的理由。”為此，他特別呼吁：“政府應盡政府的責任”，“學校當局應盡學校當局的責任”，“學校必有合理的紀律”，“學校必有良好的學風”[198]。但隨著內戰的進行，傅斯年的這些想法不僅沒有實現，教育的境況反而越來越壞。

1949年1月傅斯年走馬上任臺大校長。他一方面應對繁忙的學校行政工作，力圖在當時混亂、動蕩的時局中為臺大師生謀求一片清凈的學術教育園地；一方面反思近代中國新教育走過的路程，總結在中國建立現代教育制度的歷史經驗。國民黨在大陸的失敗，有人將之歸罪于教育。對此，傅斯年不同意這種看法：

教育確不曾弄好，教育界的人也未曾盡其最大之責任，這話是對的。若說一切禍害都出于教育界，是不能服人之心的。教育影響政治，遠不如政治影響教育，歷史告訴我們如此。[199]

“事實和理想”的矛盾刺激他的思想，他原打算系統總結自己的高等教育思想，寫作一冊《大學理想》的書，終因事忙和猝然去世而只留下幾篇文章。傅斯年在臺大期間發表的研究教育的這組文章，如《幾個教育的理想》《一個問題——中國的學校制度》《中國學校制度之批評》，加上一批討論臺大體制改革的文章，是他生命最后兩年的文字，故也可以視為他積一生教育經驗的心血之作。

傅斯年晚年辦教育的理想境界是“平淡無奇的教育”“性品教育的初步”“公平”。他以老子“善用兵者，無赫赫之名；善治國者，無赫赫之名”來說明辦學的常規之道。這顯然是基于他在大陸的經驗教訓，由于他個人的顯赫聲名，無論做什么事都是轟轟烈烈，因此也招來不少的嫉妒、攻訐，弄得他疲于奔命，精疲力竭。傅斯年晚年傾向于低調做實事，故開首即以“平淡無奇的教育”來表明自己的辦學之道。他對性品教育的理解反映了他對中西德育思想的貫通：

教育的一個大目的，當要是陶冶學生的性品。所謂性品，……為一個人對人對物的態度。上等的性品，是對人對物，能立其誠，這本是中國儒家的道理，但西洋的正統哲學，從蘇格拉底到現在的非唯物史觀、非極權論者，總多少站在這個立場上。……

我在臺灣大學對于學生的性品教育，只說了一句“講道”的話，就是“不扯謊”。因為這是性品教育的發軔。這一項做不到，以后都做不到。這一項我確實說了又說，我以為扯謊是最不可恕的。科學家扯謊，不會有真的發現；政治家扯謊，必然有極大的害處；教育家扯謊，最無法教育人。……凡是作學問的人，必然從不扯謊作起。我的“諄諄然命之”，只有這一項。

我所以重視這一道理，因為做學問是為求真理的，一旦扯謊，還向哪里，用什么方法求真理去？沒有智慧的誠實（Intellectual honesty），學問無從進步，至于做人，是必須有互信的，一旦互相詐欺起來，還有什么辦法？將來學成了社會上的人物，無論是哪種職業，包括政治在內，必須從立信做起。[200]

由于長期的社會動蕩使得學校也變得風雨飄搖，故傅斯年強調學校需要法治的重要性，這是因為“學校沒有法治，不能上軌道”。而法治的第一要義是公平。“公平的第一義，是凡同樣的人在一切法律或規則上平等。”[201]正是從這一理念出發，他在臺大大力推行管理、教學、后勤各項制度的建設。

中國近代學校之設，始于晚清的同文館和南北洋的各種學堂，“全是為吸收歐洲物質文明的”；“庚子以后，始普立近代學校制度”，師法日本的教育制度；“自1911年起，改起來，一步一步，到十年而大改。這些改動，可以一句話歸納，就是說，受美國影響，學習美國”[202]。對于到1949年為止中國教育所走過的這段照抄外來教育制度的過程，傅斯年語重心長地批評道：

是抄襲的，而不可說是模仿的，因為模仿要用深心，抄襲則隨隨便便。只可說是雜糅的，而不可說是偏見的，因為雜糅是莫名其妙中的產品，偏見尚有自己的邏輯。只可說是幻想的，而不可說是主觀的，因為幻想只是憑興之所至，主觀還可自成一系，并模仿，偏見，主觀還有些談不到，便是中國學校制度。[203]

“學校制度既是累積的地層，而不是深思善改的結果”。往往是一個舊的問題未解決，新的問題又接踵而來。針對教育中所積存的層層弊病，他提出了五大改革原則[204]：（1）由“層層過渡的教育”，“應改為每種學校都自身有一目的”。（2）由“游民教育”，“改為能力教育”。（3）由“資格教育”，“改為求學教育”。（4）由“階級教育”，“改為機會均等教育”。（5）由幻想“改為現實教育”。其中對“機會均等教育”的要求反映了傅斯年一貫的平民主義思想。由于家道中衰，傅斯年一生極為同情、關切下層勞苦大眾的疾苦。“五四”時期，他根據自己走訪、調查濟南以西以北的農民所得情況，寫作了調查報告《山東底一部分的農民狀況大略記》。[205]1934年，為失業青年謀求出路，他發表《青年失業問題》一文，提出解決這一問題的四條辦法：即“嚴格澄清公務人員”；改進考試政策；鼓勵學生“反鄉間去”；在量的方面縮小大專學校規模，提高辦學質量。[206]傅斯年堅決反對大學教育的“貴族化”傾向，他說：“中國教育還有一個功能，就是制造‘高等華人’。‘高等華人’就是外國人。一個人和社會的下層脫了節，大眾所感覺、所苦痛的，自己不能親身了解，便成了‘外國人’。”其后果是形成所謂“游民教育”。即受教育者或“因無能力而游”，或因“不甘居下”而游。[207]晚年他還鄭重提出：“國民教育必須做到憲法上的要求，凡是適齡兒童，除非因殘廢疾病，必須受到國民教育，這是國家在教育上第一件當努力的。在臺灣省，初中四年，也應于十年內變為義務教育。”[208]他的這一建議在臺灣受到重視，得以落實。

圍繞貫徹上述改革原則，傅斯年提出了一整套改革方案，包括：一、正名。即將各級學校之名統一厘定。最低一級是“國民學校”；其上是初級中學，改稱通科學校，學制四年；再上是高級中學，或附于大學改稱預備學校，或與初中聯合一起稱為書院；這是普通教育系列。初級職業學校改稱術科學校，高級職業學校改稱藝科學校，專科學校一仍其舊，這是職業教育系列。大學本是學院之集合體，“故改稱聯合學院亦無不可”，這是高等教育系列。二、“每一種學校都有他自身的目的，這就是說，他在每一種學業，便得到了在那一種學校的智力與訓練，便自成一個階級。”為能落實這一方案，他又提出必須理順五個方面的關系：（1）計劃教育與自由發展。（2）理解與現實。（3）傳統與改革。（4）技能與通材。（5）教堂與商場。為搞好教學，傅斯年還特別提出要加強編譯大、中、小學的教科書的建設和學風建設。“如欲改革學校制度，不可不有新風氣。若風氣不改，一切事無從改，不止教育而已。”[209]

傅斯年晚年對大學意義的理解越來越明晰，從大學目的看，“辦大學為的是學術，為的是青年，為的是中國和世界的文化，這中間不包括工具主義，所以大學才有他的自尊性。這中間是專求真理，不包括利用大學作為人擠人的工具”[210]。為此，他還特別對作為中國的臺灣大學與光復前的日本的臺北帝國大學加以區別，“臺灣省既然回到祖國的懷抱，則臺灣大學應該以尋求真理為目的，以人類尊嚴為人格，以擴充知識、利用天然、增厚民生為工作目標。所以這個大學在物質上雖然是二十多年了，在精神上卻只有四年”[211]。為鼓勵、鞭策臺大師生，傅斯年提出以“敦品、勵學、愛國、愛人”八字作為治校方針。從大學職能看，（一）“大學萬萬不可糅雜職業學校的用意”；（二）“大學以學術為本位，專科是以應用為本位”；（三）“大學的教學必然與專科學校大不同”；（四）“大學的資格除在大學或研究機關外，不應優于專科”。他對大學的學術與教育之間的關系也有了明確的定位：

大學是學術機關，他的教育的作用，是從學術的立點出發，不是掉轉過來，他的學術的作用是從教育的立點出發。換句話說，大學是以學術為中心，而用這中心發揮教育的力量，不是以教育為中心，而從這中心發揮學術的力量。[212]

如何總結近代中國教育制度的利弊得失，這是一個重大課題。傅斯年在對近代中國教育照搬外國模式造成的失誤所作深刻檢討的基礎上，結合中國傳統教育思想和西方近代教育思想（主要是歐洲大陸的教育理論），結合中國教育現狀的實際，對中國教育結構及其教育制度作了新的設計。傅斯年晚年傾注的主題是教育制度本身的建設，他強調誠品教育、學術教育、能力教育、公平教育、國民教育，這些都屬于教育的常規問題，這反映了他本人對教育走上正常軌道的渴望。在中國處于新的轉折關頭的歷史時刻，這樣的思考不僅難能可貴，且極其必要。傅斯年晚年所作的思考，可以說開啟了對這一問題的探討。限于當時的環境和他自身的條件（主要是身體和精力），他的思考只能說是初步的，但它畢竟具有建設性的意義。今天我們研讀他留下的這些遺作，對我們回顧、總結百余年來中國新教育的歷史經驗，應能得到不少的啟示。

傅斯年任臺大校長不足兩年，他以“沒有看法，只有做法”來表示自己低調做實事的決心，[213]處變不驚，亂中求治，在他的領導下，臺大很快成為臺島凝聚知識界力量的一個新的中心。據他自述：“第一學期應付學潮，第二學期整理教務，第三學期清查內務，不查則已，一查則事多矣！報上所載，特少數耳。以教育之職務而作此非教育之事，思之痛心，誠不可謂為努力，然果有效否？不可知也。思之黯然！”[214]繁忙的工作對他本已虛弱的身體造成了嚴重的損害，以至倒在這一工作崗位上。傅斯年去世后，臺大師生為繼承傅斯年的遺志，以他所題“敦品、勵學、愛國、愛人”為校訓，鑄“傅鐘”，修“傅園”，編輯、出版《傅故校長哀挽錄》《傅孟真先生集》，表達臺大人對傅斯年的深切懷念。傅斯年在臺大的時間雖短，但他那努力奮進的拼搏精神給臺大師生留下的深刻印象，絕非前后任何一屆校長所能比。誠如有的論者所指出：“臺大校史上，孟真先生雖非創校校長，但在常規及制度之設立上，恐無人能出其右。”[215]傅斯年是真正的臺大之父！