二、德育的目的性本質

（一）社會哲學視野中的德育目的性本質

基于當代哲學人學視野以及人本身建設的可選擇性空間，基于人性存在的種種弱點以及人類在克服人性弱點方面的種種努力這一客觀事實，德育作為提升人性層次、建設人本身的行為實踐活動，才成為必要和可能。這恰恰是對德育目的性本質的根據和深層理念的表達。展開一點說，德育的目的性本質可以通過以下四個方面闡釋：

1．促進人從動物性存在不斷提升到人性存在

恩格斯曾經這樣說過：“個體生存斗爭停止了。于是，人在一定意義上才最終地脫離了動物界，從動物的生存條件進入真正人的生存條件。……只是從這時起，人們才完全自覺地自己創造自己的歷史；只是從這時起，由人們使之起作用的社會原因才大部分并且越來越多地達到他們所預期的結果。”[1]這是極富啟發性和極為重要的論斷。它說明，人從動物性存在不斷追求“真正人的生存條件”，亦即提升到人性存在，其內在驅動力量源自人自身的生存發展要求。人本來就是一種超越性的存在，只能在創造和不斷生成新的世界和人自身中生存。人的超越性的存在，雖然也同一切動物一樣服從自然生命的生存本性，但在根本上是“超生命”的，是在后天的實踐活動中創造出來的。因為人之為人的本質規定，不是先天給定的自然本性，而是在后天的社會中接受社會塑造與自我塑造形成的；人性的根本在于它是不定型的、未完成的、開放的，是社會屬性和精神屬性的統一。在人的多重屬性中，人的精神性無疑是人的諸種規定的反映。但是，這依然是一種能動的、創造性的、超越性的反映，是人的超越性存在的集中表現。因為有了精神的觀照，人的活動才有了目的性，不再自發和盲目；因為有了精神的觀照，人才不會滿足現狀，總是尋求更高更好的生活；因為有了精神的觀照，人才會逐漸脫開動物本能的羈絆，人也才有了德性修養的不斷追求。這是人的超越性特征的生存論支持，也是人能超越動物性存在狀態達到人性存在狀態的恒久動力。

人從動物性存在不斷提升到人性存在，實質在于不斷提高人的生存質量，不斷提升人性發展的德性修養層次。這是德育目的性本質的基礎性要義之一。

人性的豐富發展是一個獲得性的歷史生成過程，相關的社會、家庭、個人、鄰里、親朋等環境條件和因素，都可能發生各不相同的影響作用。因而，人與人在人性發育程度上不可能沒有差別。據此我們可以用自然人、自在人、自為人來表征人性發展的程度和層次。

自然人，是指近乎生物學意義上的自然狀態的人。自然狀態的人僅僅是肉體的、有自然力和生命力的自然存在物。在這種意義上，人是與其他生物在本質上區別不多的“物化人”。自然人的社會屬性和精神屬性，尤其是精神屬性，是處于“前在”或朦朧狀態的，沒有自覺的主體意識、自我意識，用列寧的話說，是還沒有將自己同自然界完全分開，是有待進一步獲得社會性、精神性等人性的生命體。從人的具體形態看，歷史和現實中的自然人實質上指的是人處在一種低層次的生存狀態。人類在蒙昧時代、野蠻時代條件下的生存狀態大體處于這樣一種層次。而在現實中，當人的生命處于麻木僵硬、缺少能動性的生存狀態時，就近乎這一層次。低層次的生存狀態束縛了人的本質力量的發揮，是個體和社會整體發揮創造性的障礙。

自在人是對自然人的否定和超越，是高于自然狀態的一種人的存在層次。自在人是經過社會化了的人，具有人的自然性、社會性和精神性，是一種有限自覺的存在狀態。在其現實性上，自在人本質上也表現為“一切社會關系的總和”。但其生存依據和信條，感性多于理性，當前重于長遠，多數情況下的人生追求是“知其然不知其所以然”，缺乏群體歸屬的自覺意識。由于物質利益關系是社會關系中的最基本的關系，因而追求個人當下利益是自在人行為實踐的最后動機，表現出較強的對物的依賴性。從精神方面看，自在人更多被動地受到社會的政治、法律、道德及諸種社會關系的影響和制約，其行為更多地表現為他律性。自在人的行為活動能夠達到社會規范要求最低限度的正當性，屬“底線倫理”意義上的人。

自為人，是指在社會生活中自覺地按照不斷進步的社會要求、德性規范展開活動，以不斷自我完善的人。他是對人性追求完善、完美的表征，是人性的最高境界和最高層次。自為人把普遍的、進步的社會規范內化于主體的深層意識，行為基本是自為自律的，行為活動近乎超然之境，是人的一種真正的自覺自為的生存狀態。毛澤東在談到無產階級自身發展過程時曾寫道：“在其實踐的初期……他們還是一個所謂‘自在的階級’。但是到了他們實踐的第二個時期……理解了資本主義社會的本質，理解了社會階級的剝削關系，理解了無產階級的歷史任務，這時他們就變成了一個‘自為的階級’。”[2]在中國革命和建設時期，許多英雄、模范及先進分子就是“自為的階級”的集中代表。這里的“自在的階級”與“自為的階級”之分，同自在人與自為人之分是相通的。

自然人、自在人、自為人的層次區分，是對人性豐富性和多樣性事實的一種反映視角。在實踐中，雖然沒有絕對純粹的一類人的存在，但我們并不能因此排除因人格的分裂而演化成某種人，從而使人自身異化為所謂“單面人”的可能。也就是說，從人性視角對人的存在狀態層次的劃分，有著重要意義。這可以從哲學家康德的論說中獲得某種啟示。康德提出了人性中的三種稟賦。他指出，我們有理由把這種原初稟賦與其目的相聯系并據此將人的規定性要素分為三類：動物性稟賦、人性稟賦、人格性稟賦。（1）在動物性稟賦之上，可以嫁接各種各樣的惡習。但這些惡習卻不是以這種稟賦為根源自動地從中滋長起來的。這些惡習可以叫作本性粗野的惡習，野蠻得無法無天。（2）在人性稟賦上，由于人總要為自己謀求對其他人的優勢，因而在這上面，即在嫉賢妒能和爭強好勝上，可以嫁接這樣一些極大惡習，即對所有被我們視為異己的人們持有隱秘或公開的敵意。嫁接在這種狀態之上的惡習也可叫作文化惡習，并且當它們達到最高程度的惡劣性時，例如嫉妒成性、忘恩負義、幸災樂禍等，就被稱作魔鬼般的惡習。（3）人格性稟賦則是自覺接受道德法則的一種人格素質，在這種稟賦之上絕對不能嫁接任何惡的東西[3]。康德的論述啟示我們，人類從自然本性上看，都具有犯罪作惡的可能，因而人性美德不可能自然生長。人性的提升不是既定的，而是不斷發展塑造的。人的肉體存在與精神存在的兩重性決定了人的選擇空間或是向獸性沉淪或是向人性提升。這說明，人性需要接受社會正確的教化和導引，即需要德育。這是任何人都無法逃避的。反過來說，德育的首要目的就在于：促使人的自身完善、自我發展處于永無止境的過程中；它的理想目標和歷史走勢如同恩格斯所描述的那樣，“人們第一次成為自然界的自覺的和真正的主人，因為他們已經成為自身的社會結合的主人了。人們自己的社會行動的規律，這些一直作為異己的、支配著人們的自然規律而同人們相對立的規律，那時就將被人們熟練地運用，因而將聽從人們的支配。人們自身的社會結合一直是作為自然界和歷史強加于他們的東西而同他們相對立的，現在則變成他們自己的自由行動了。至今一直統治著歷史的客觀的異己的力量，現在處于人們自己的控制之下了”[4]，就是說，德育的首要目標是使人獲得自由，這是人的德性修養的最高境界。

2．導引人們自覺占有自己的本質

德育目的性本質的又一重要方面，是為人們開拓和創造更適于人性發揮的新境遇，導引人們自覺地占有自己的本質，導引社會對人的德行進行培育和塑造。

這種導引首先表現在德育對人的生命本真的解讀，即使人真正理解人的生命的本義。從哲學人學角度來看，德育的現實出發點，應以人與社會的關系為視角，對于人的生命做出最深刻、系統、全面的理解。人的生命是雙重的。人當然有其生理基礎，但人只有獲得社會本質和精神實質，才構成真正意義上的完整的人性。人性實質是一種自覺追求。生命需要審視、規劃和校正，要想無愧于人的身份，就要講究“做人之道”。然而，在現實中，許多人并不真正了解人，或不知道應該如何做人。人們常常認為，只要有了自然生命，理所當然就是人，從而把做人看得很容易。其實，人若缺乏人格意識自覺，這種“人”也許更近似于“人形動物”，因為他根本沒有走出本能生命的局限。顯然，這種自然狀態的生命體也就不會有“人的追求”。這種歷史和現狀，客觀上說明迫切需要對人的自然生命進行引導。這一過程僅靠個體生命從自在自發走向自為將是困難的，因此需要德育的引導。

其次，德育對生命旅程的努力方向進行引導，引導人們自覺追求真善美，追求屬于人的高尚性。人性是可以被教化的。追求真善美，是人的本質的內在要求。但人的本質是有待占有和獲得的，因為現實的人都是某種尚未完成的人。這就決定了人性的發展具有多種可能性，至少在道德的意義上可好可壞，可善也可惡。關鍵是如何引導、導向何種路徑。引導人向善，便會使人產生巨大的創造力，使人趨向于占有自己的本質；引導人作惡，便會使人產生嚴重的破壞力，使人拒斥德性修養，最終遠離人性。這就需要通過德育教化，使人認識人自身的本質需求，培養人格塑造的自覺意識，確立高尚的價值追求，自覺講求德性修養。

再次，德育的導引作用，還在于激活人的潛能，喚醒人的主體意識，使人成為真正的主體。人不能成為主體，就不能成為一個完整的人，或者一個真正的人。所謂主體的人，就是他是自己行為的自覺主宰者。一方面，他具有自覺的權利意識，會主動追求符合社會需要的、從而能夠實現自身價值的權利；另一方面，他具有自覺的責任和義務意識，懂得遵從社會規范，從而能夠擔負自身的責任和義務。這種“自覺”，關鍵在于具有主體意識。因為人的主體性活動屬于意識自身需要的目的性活動。人的主體意識的覺醒，也就是人的自我覺醒，是人自覺占有自己的本質的關鍵所在。只有在主體意識的統攝下，人才能對自身在世界中的地位、作用、權利、義務以及自身的潛能和力量有自覺的認識，才能去自覺追求和占有人的本質，才能自覺承擔做人的責任。所以，人的主體意識的覺醒，不只是人的一個價值目標，而且是一種價值尺度。人將自覺地、理智地從人的意義上去肯定和評價一切事物，成為真正具有能動性而根本上異于動物的主體。這種能動性、主體性的發展程度是人占有自己本質狀態的重要標志之一。也就是說，由于主體性的發展程度不同，人占有自己本質的程度也就不同。這就給德育工作的功能作用留下了廣闊的幅度、空間。比如，人在生存需要滿足的同時，會生發出發展的需要；物質需要滿足的同時，會生發出精神文化需要。新時期領導干部的楷模孔繁森說過：“一個人愛的最高境界是愛別人，一個共產黨員愛的最高境界是愛人民。”這里表達的是人的更高意義上的追求。這種追求過程也就是實現自我價值、塑造和占有自我本質的過程，是人性水平不斷提高的過程。總之，人占有自己的本質的過程，也就是人由自然生命不斷向自為生命進行歷史性跳躍的過程。

3．追求人的終極關懷

人的終極關懷問題，是一個古老而又現實的問題。特別是在當今科技高度發展、技術至上、經濟快速增長的情況下，人的終極關懷問題日益凸顯出來，引起人們的廣泛關注和各種視角的研究。在哲學思維特別是在唯物史觀看來，人追求和占有自己本質的努力是個無止境的過程。這個過程既要有一定的物質經濟基礎，又要超越于人們的物欲功利需求；它既是現實的，又是理想的。因為人本身就生活在現實和未來、精神和物質的雙重維度之中。這種不斷超越自身當下存在狀態而向未來發展的過程就是指向人的終極關懷。

在不同的領域，人們對終極關懷有不同的理解。我國著名德育專家王逢賢教授對人的終極關懷問題有深刻研究。他認為，終極關懷即對人的最高需要——自由和幸福予以真誠的、有始有終的、徹底的關心、愛護和幫助。他指出，對人的這種高層需要的終極關懷主要在于：第一，從理智與情感的高度形成滿足高層需要的責任感和愛心；第二，將這種高尚的責任感和愛心傳遞到社會各個層面，投向人生各個階段；第三，終極關懷的最高目標是促進人的全面發展，使之達到自我實現的高層水平；第四，終極關懷應是來自社會、他人和教育，也應來自渴求終極關懷者自身。這種終極關懷應成為現代社會的經濟增長、科技進步和社會發展的最高目標，更應成為現代教育的最高目的。王逢賢教授的論述是十分有道理的。

如果從德育哲學的視角來看，終極關懷實際是人本身建設的最高層次的目的性本質，亦即德育的目的性本質。它在更為抽象層面的詮釋是：首先，終極關懷應理解為是對人的生命的終極依托或人之為人安身立命之根據和支撐點的關注和關懷，是對人生最高意義和價值的尋求和探索。它不僅為人性的高貴性及其永恒的未完成性提供一種解釋，更在于為人的全部活動提供深層的合理性基礎。其次，終極關懷是直接指向人的精神世界的，實質上是人的一種信仰，一種人性信念，一種心靈的希望之光，更是人的生活實踐的前導。人作為一種有思想、有意識的精神性存在，終極關懷是他的內在的必然的需要。正如赫舍爾認為的：“人的存在從來就不是純粹的存在，它總是牽涉到意義。意義的向度是做人所固有的，正如空間的向度對于恒星和石頭來說是固有的一樣。”[5]再次，把握人的終極關懷，最重要的是要處理好現實與未來的關系。終極關懷顯然是具有時間向度的，是指向未來的終極關懷所張揚的理想、信念、信仰，不是對當下現實的消極被動的反映，而是力求改變現實的一種“超前反映”，是以這樣或那樣的方式蘊含著對未來的寄托、憧憬和向往，為人的生命潛能的開發和生命力量的發揮指明路徑。因而，終極關懷作為人的精神支柱，作為對人之意義的追求，作為人的終極理想，本質上也是人的一種價值追求。它植根于現實生活，關注人如何更有意義地生活。所以我想借用這樣一句話來為人的終極關懷定位：終極關懷不是想使人停留于自然自在狀態，也不能使人變成上帝，只想使人享有屬于人的光榮和屬于人的生活。

終極關懷是德育引導人占有自己本質的“舵”，是人性不斷升華的根據。人不能沒有終極關懷，否則人對人性的高揚、對人文精神和崇高的呼喚將失去依托。

4．學會追求覺悟：崇高精神境界的自我塑造生成

現代教育的一個重要觀念就是“學習的革命”，其核心是強調教育的根本目的：教會學生學會學習。實際上，早在19世紀，德國教育學家第斯多惠就說過：“不好的教師是轉述真理，好的教師是叫學生去發現真理。”又說：“如果使學生習慣于簡單的領受或被動的工作，任何方法都是壞的；如果能激發學生的自主性，任何方法都是好的。”[6]據著名語言學家王力先生考證，“教”與“學”是同源字。《說文·教部》說：學，“覺悟也。從教……”；《尚書·盤庚上》傳：學，“教也”。所以教與學本來就是同一事物緊密相關的兩個方面，即所謂“上所施，下所效也”。“覺悟”者，就是“（學而后）知不足”，意即學習用來自覺，也用來覺人，自覺與覺人都叫作“學”（指古體字）。不過，從“教”到“學”的發展演變，卻說明自覺學習在教育中日益重要的地位，或者說自覺學習更接近教育的本質。如果說智育需要更加重視教會學生學會學習，那么，德育在直接的意義上就是要教會學生學會追求覺悟，即追求崇高精神境界的自我塑造生成。馬克思主義正確地指出，覺悟的實質是自覺意識到本階級的本質和歷史使命。馬克思曾把人的覺悟的極大提高列為共產主義實現的兩個基本條件之一，可見人的覺悟的極端重要性。就德育而言，其目的性本質的終極存在，就是使學生學會追求覺悟，追求崇高精神境界的自我塑造生成。主要體現在：第一，激活向生活學習、向實踐學習、向社會學習的激情和興趣。這是培養自覺追求覺悟意識的心理和情感基礎。蘇格拉底認為，未經審視的生活是無價值的生活。這就需要社會學習的自覺。愛因斯坦曾說，“我每天上百次地提醒自己，我的精神生活和物質生活都依賴于別人的勞動，我必須盡力以同樣的分量來報償我所領受了的和至今還在領受著的東西。我強烈地向往過簡樸的生活，并且常為發覺自己占有了同胞過多的勞動而難以忍受。”愛因斯坦是科學巨匠，但他不斷追求覺悟意識的偉大人格，同樣受到人們的景仰。這是德育的理想境界。第二，學會覺悟自己的經驗事實，包括挫折和教訓，從而體認人生的崇高精神境界。馮友蘭先生說：“人異于禽獸者在覺解。”覺解也即覺悟、悟性、體悟、了悟。這是崇高精神境界自我塑造生成的關鍵一環。因為社會對人的塑造過程說到底是向人的精神內化的過程，內化的實現就是覺悟過程的實現。這是德育的終極意義所在。第三，培育養成自我德性修養的慣性機制。自我匡正、見賢思齊，是我國德性修養的優良傳統。用我們共產黨人的話說，就是善于自我批評，善于向杰出人物學習。自我德性修養的習慣養成是一種心理導向，它源于追求覺悟的原動力。反過來說，它又是一個人追求崇高精神境界的直接體現和重要標志，是德育目的性本質的直接現實。

進一步講，追求崇高精神境界的自我塑造生成，是具有主體意識的人所獨有的一種觀念狀態。它是在人與自然、社會產生關系的過程中形成的一種穩態的精神定勢。在這個過程中，人的這種精神定勢的作用主要表現為兩個方面：首先，是具有主體意識的人具有強烈的自我意識。他通過對自己的反思確證，達到對自我與自然、自我與社會、自我與他人關系的準確理解和把握，在此基礎上確認自己的崇高人生追求和理想。只有具備了這種崇高人生理想的人，才會始終存在著一種不斷要求超越現實和超越自身的強烈愿望。而這種愿望源于人的發展需要同現實之間的矛盾。它激發著人超越當下，追求自身完善和未來的美好，以優化自身生存狀態。這是崇高精神境界生成的內在力量。其次，人具有認識和把握客觀世界的能力和自覺要求。這種認識能力不僅體現為作為“類”的人的認識能力的至上性和無限性，還體現為認識世界的創造性、超前性。崇高精神境界的生成和發展，是人的超越本性和超越性認識能力相結合的結果。因此，人能否學會追求覺悟，本質上是個體意識的覺醒及覺醒的程度問題。人的主體意識越覺醒，人對自身的認識愈深刻，人對崇高精神境界的追求就愈自覺、愈富有創造力，人就愈能更豐富地占有人的本質，也就愈能體現出主體的崇高人格境界。崇高精神境界的自我塑造生成，將使人的行為獲得近乎自然的恒久性質，進而實現行為境界與人格境界的有機統一。總之，踐行德育的目的性本質，建設人本身，使人成為具有崇高精神境界的人，離不開社會的教化與個體的覺悟，這是同一過程不可分割的兩個方面。

（二）德育的目的性本質與人的全面發展觀

德育的目的性本質表明，德育對人性整體素質的提升，對人性完美的向往，根本在于對人自身全面發展的追求。人的全面發展觀，表現了人在歷史局限性與人性無限發展的可能性的矛盾基礎上追求自身完美的愿望。

關于人的全面發展，我們可從多重視角把握。從主體看，人的全面發展是指普遍的個人的全面發展。從內涵方面看，人的全面發展是指人的一切方面獲得發展，包括德、智、體、美、勞、思維方式和行為方式以及個性、能力、興趣、氣質等各方面的充分發展。從深層本質看，人的全面發展是指人的本性的豐富，亦指人性在較高層次上回歸本真，是人的創造性的拓展和人的素質的全面提高。它既是一個可能的發展過程，又是人的發展的一種現實狀態，是相對與絕對、有限與無限的對立統一。因此，以德育目的性本質分析人的全面發展，我以為，應著重揭示以下意義：第一，樹立和張揚人在世界中的主體價值地位，確證人的價值是世間的最高價值，要尊重人、珍惜人、愛護人，相信和依靠人的無限創造力，以確立人生質量的價值觀，不斷創造和實現人自身的價值。第二，優化生命存在的動機、目的。人的生存必須通過人的發展來實現，否則生存將是不可能的。所以，人的全面發展受制于人之存在的人性表現和命令，這是人的全面發展的內在根據。如果人不發展自己，他就不能自由從事自己的活動和達到創造性的目的，從而危及自己的生存。第三，設定人的多方面和諧發展的格局。人的全面發展不僅意味著人的豐富潛能的各個方面都盡可能得到發展，而且意味著這些方面的有機的、和諧的發展。這種格局表現為兩個主要方面：就人而言，是指人的身心、物質方面和精神方面的和諧發展；就個人與社會的關系而言，是指不斷追求個人發展與社會發展的和諧一致，使社會和個人都朝著有利于彼此的方向發展，實現發展的社會尺度與人的尺度的統一。

關注人、建設人和發展人，既是德育的出發點，也是它的歸宿。德育是實現人的全面發展的一種具有根本性意義的方式或途徑，它為人的全面發展提供了根本原則、方向和基本的價值取向。

首先，德育為人的全面發展提供了最深厚的精神動力資源。人的全面發展需要多方面的條件、教育和養成。但德育鑄造的是人的靈魂，是人的精神世界中最深層的部分。它挖掘與弘揚人的精神世界中積極、健康、向上的精神需求，不斷展現和建構人的精神世界、凈化人的思想、美化人的心靈、陶冶人的性情、塑造人的風貌，使人成為一種具有崇高境界和人格的真正主體。這些精神素質正是全面發展的人所不可或缺的。因為它給人以動力，對人的全面發展起規范和導向作用，它直接關系到人的發展的目的、價值及意義，對人的發展起著定位和定向的作用。

德育是對人的一種能動造就。德育內容一旦經過主體的選擇、接受而內化為人的精神素質，主體自身必然會產生一種強烈的自我發展、自我完善的意識。在這種內化與外化的運動中，德育便成為實現人的全面發展的邏輯前提和精神動力：它在社會價值的引導下對人的完滿、自由、幸福、價值進行全面策劃；它教導人們樹立人的全面發展的自覺意識，使人們擺脫庸俗習氣和低級趣味，培養人的健康情趣；它拓寬了人的精神世界，豐富了人的精神生活，開發和培養了人的精神需求，促進人的全面素質提高；它使人成為積極進取的人，使人實現由消極懶惰向積極進取的轉變。應當說，人的精神需求發展的廣度和深度是衡量一個人素質高低的一個尺度。在這點上，具有強烈自我發展欲望的人與處于盲目狀態中的人是大有區別的。離開人在全面發展上的自覺意識，就不可能有自覺的創造性活動，也就不可能有人的全面發展。在現實生活中，人們有時不知道或者并不真正知道自己合乎人之目的的需要是什么，所渴望滿足的是什么。這種主體意識的缺失和不明，不可能走向人的全面發展。

其次，德育為人的全面發展設定了一個普遍性的價值坐標。人在其生命存在的整個過程中，都在進行價值追求。人類只要存在，這種對價值的追求就不會停止。然而，人在追求價值的時候，在許多情況下，面臨著辨析和選擇的困難。什么樣的人生是有意義的?怎樣去追求人生的意義?這些問題時常縈繞在人們心頭，要人們做出回答，然后才去“求”而“得”之。在建構這種追求時，價值的設定實質是設定了一種主體尺度，并將其作為人的發展的價值坐標、一種評價機制、一種人們在創造活動中的穩定的價值準則。人的發展總要借助于人的活動，并在既成的社會關系、文化成果的基礎上進行。馬克思恩格斯說，“一切劃時代的體系”“都是以本國過去的整個發展為基礎的，是以階級關系的歷史形式及其政治的、道德的、哲學的以及其他的后果為基礎的”[7]。但在特定歷史時期，這些人所創造的關系、成果對人并不見得是完全合理、合乎人性的，有時甚至可能壓抑人、否定人，使人不成為人。德育的人學意蘊是隨時隨地都能用內在固有的尺度來衡量對象的價值取向。它是一種以人為本、尊重人的尊嚴和價值、維護人的地位和權利、實現人的目的和理想的人本原則，是主體人的一切活動的內在根據。德育就是以此為人的價值觀生成的原點和支點，為人的活動提供具體可行的價值規范體系，提供衡量社會發展和人的發展的價值尺度。

再次，德育的目的性本質作為一種終極關懷，為人的全面發展創設了一種高遠的人生理想境界。德育概念本身規定的內在超越性，實際是一種“不竭創造”的人生態度和人生理念，是對有意義的人生的構建，是對人“應該”怎樣生活的構建。這種構建是無止境的。因為，德育理論作為一種人生哲學，它要力求弘揚那些使人成為人或規定人之為人的東西，要追根究底式地闡釋人何以作為人存在，人何以會具有屬人的東西。德育理論詮釋著人是什么，引導著人該怎樣去做，以豐富人類對自己的目的性、可能性和潛在力的認識，使人的全面發展獲得持久的精神動力。

這便關涉終極關懷與現實關懷的關系。前面我們曾經講到，人的全面發展是一個歷史的過程，它體現著絕對與相對、無限與有限的辯證統一。從現實的維度看，它體現為人類在具體的社會歷史條件下的一種現實的努力過程。因為在人的全面發展中起核心作用的德育，作為對特定社會存在的反映，它在各個歷史時期對人性的挖掘、對人的塑造必然呈現出具體的歷史特點。毛澤東強調培養和造就德、智、體全面發展的人，這就是當時歷史條件下對全面發展的人的定位，其中，德育居首位。而這種“德”，不僅包括一般的道德品質培養，而且指上升到世界觀、歷史觀、人生觀、價值觀高度的政治品質的培養。鄧小平提出的培養“有理想、有道德、有紀律、有文化”的“四有”新人目標，是我國現階段關于人的全面發展的基本標準。德育對人的全面發展的現實維度的設定表明，人的全面發展就存在于現實的實踐中，它是與人的現實存在和發展相關聯的一種“現實關懷”。一方面，這種建立在平凡的生活實踐基礎上的人的全面發展，雖然是一種理想人格境界，但達到這一理想人格境界的道路和方式卻是平凡的。這正是德育的價值所在。另一方面，我們應該承認，在一定歷史時期，所謂人的全面發展只是一種有限度的全面發展，或者說是一種從當前現實出發的全面發展，它具有相對性。人的全面發展又是一個有待努力實現的理想目標，是一種希望、向往和追求。這是由人的實踐條件發展的相對性所決定的。從終極意義上說，人應當把人的全面發展看作自己生命存在的真正的、神圣的歸宿，從而把完善自我的一切努力看作走向歸宿的“路”。也許，這一歸宿并不一定能夠完全達到，但其意義恰恰在于人們通過一步步現實的努力，實現自己的進步并逐漸趨于全面的發展。這就是德育的最高價值。“目標是重要的，但更重要的是我努力了。”這就是反思和挖掘德育的目的性本質帶給我們的最重要啟示。

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注釋

[1] 馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集：第3卷.北京：人民出版社，1995：633-634.

[2] 毛澤東.毛澤東選集：第1卷.北京：人民出版社，1991：288-289.

[3] 李秋零.精神檔案.北京：九州出版社，1997：366-368.

[4] 馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集：第3卷.北京：人民出版社，1995：634.

[5] 赫舍爾.人是誰.貴陽：貴州人民出版社，1994：46-47.

[6] 曹孚.外國教育史.北京：人民教育出版社，1979：211.

[7] 馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第3卷.北京：人民出版社，1960：544.