二 研究結果與分析

（一）調查數據的描述性統計

1.被試的基本信息

全部159個被試的人口學變量分布見表1。被試在年齡上主要集中在19～23歲，共有157人，占98.7%，23歲以上者只有兩人，占1.3%，這說明絕大多數被試的年齡符合在校大學生的年齡特點。從被試的性別來看，男生26人，占16.4%，女生133人，占83.6%（在越南學習漢語的學生中，存在女性明顯多于男性的現象）。全部被試中沒有華裔。從學習年限來看，已學了半年漢語的有49人，占30.8%；學了一年半的有53人，占33.3%；學了兩年半的有57人，占35.8%。

表1 被試基本信息

全部被試中漢語專業學生85人，全部來自外語大學；74個非漢語專業的被試全部來自維新大學，漢語是這些被試的一門必修課。本研究將兩所大學被試個人信息的基本情況進行了統計，具體情況見表2。由表2可見，不同性別的被試在學習年限上的分布基本是均勻的。

表2 被試的學習年限

2.被試的漢語學習動機取向分析

為了找出漢語學習者在學習動機取向上的異同，本研究將全體被試的學習動機取向分為融入型動機取向和工具型動機取向兩種并進行描述性統計分析（見表3）。在漢語學習動機取向量表中平均分最高為7分，最低為1分，全體被試在兩種動機取向上均遠高于4分，并且融入型動機的平均分高于工具型動機。該結果似乎支持了Gardner及其同事的觀點。他們認為融入型動機是最主要的語言學習動機。越南學生學習漢語更多地是出于對中國人和中國文化的興趣，想了解中國文化并與中國人交流，想參與華人群體的活動，等等。但筆者在深度訪談中發現：實際上，能講一口流利漢語才是他們最主要的學習目標。因為和中國人交流或想參與華人群體的活動等都是為了以后的工作需要，了解中國文化只是一種內在的動機。調查與訪談的結果都表明，漢語在越南具有一定的影響力，對現在大部分的越南年輕人來說，漢語已經成了一門非常重要的外語。了解中國文化、掌握好漢語對他們將來尋求更多的職業發展機會非常有幫助。

表3 全體被試在學習動機取向各分量表上的平均數與標準差（N=159）

3.被試的漢語學習動機類型分析

表4展示了被試在不同的漢語學習動機類型上的得分情況。漢語學習動機類型量表的平均分最高為5分，最低為1分。可見，越南漢語學習者的學習動機得分最高的是成果動機（平均值在3.5分以上），接下來依次是工具動機（3.4591分）、文化融入動機（3.4198分）、學習情境動機（3.3270分）和教育動機（3.1614分），這5種動機平均值都大于3，只有外在壓力動機的平均值為2.8449分。該結果說明越南的漢語學習者的外在壓力動機較弱，他們學習漢語的目的是掌握好漢語、全面地了解世界、擴展自己的視野、找到一份好工作、想和中國人交流、了解中國人的生活或是為了完成學業、繼續升學等。

表4 全體被試在學習動機各分量表上的平均數與標準差（N=159）

4.被試的漢語學習策略分析

為了探討越南漢語學習者的學習策略使用情況，將全體被試在6個分量表上的平均分（最高為5分，最低為1分）進行了描述性統計，平均分越高，說明學習者越經常使用這種策略。從表5可以看到：越南學生使用的漢語學習策略主要是情感策略、元認知策略和記憶策略，三者的平均分都高于3分，而另外3種學習策略包括補償策略、社交策略和認知策略的使用則少于前3種學習策略。

表5 全體被試在學習策略各分量表上的平均數與標準差（N=159）

（二）漢語學習動機、策略等方面的差異檢驗

1.關于學習動機取向的差異檢驗

（1）兩種學習動機取向的性別差異分析

前述分析發現：越南學生的兩種動機取向得分都較高，那么，不同性別的學習者在漢語學習動機取向上是否存在顯著差異呢？表6顯示，兩種性別的學生在不同類型的動機取向中無顯著性差異。

表6 不同性別學生在兩種學習動機取向上的差異檢驗

（2）兩種學習動機取向的專業差異分析

表7展示了不同專業（漢語專業與非漢語專業）學生在兩種學習動機取向上的平均分、標準差及t檢驗結果。結果表明，漢語專業的學生在融入型動機上的平均值顯著高于非漢語專業學生（p＜0.01），而不同專業的學生在工具型動機上沒有顯著差異。這是否說明融入型動機是促使越南學生選擇漢語專業進行學習的原因還有待后面進行深入的分析。

表7 不同專業學生在兩種學習動機取向上的差異檢驗

（3）不同學習時間的被試在學習動機取向強度上的差異分析

學習漢語時間長度不同的被試在學習動機取向上是否具有顯著的差異呢？本研究對兩種學習動機取向進行了單因素（學習時間）方差分析。在Levene方差齊性檢驗中，F值分別為8.907和3.635，p值分別為0.000和0.029，可以認為總體方差不齊，不符合進行方差分析的基本條件。

2.關于學習動機類型的差異檢驗

（1）不同學習動機類型的性別差異分析

表8展示了不同性別學生在不同類型的學習動機方面的平均分、標準差及t檢驗結果。從中可見，不同性別的學生在6種不同類型的學習動機上均無顯著差異，這一點與學習動機取向上的性別差異不顯著可以相互驗證，說明不同性別的越南漢語學習者在學習動機方面的同質性較強。

表8 不同性別學生在學習動機各分量表上的差異檢驗

（2）不同學習動機類型的專業差異分析

表9展示了不同專業學生在6種學習動機類型上的平均值、標準差及t檢驗結果。從中可見，非漢語專業學生在教育動機方面的平均值顯著高于漢語專業學生，而在其他5種動機類型上，漢語專業與非漢語專業的被試均不存在顯著差異。

表9 不同專業學生在學習動機類型方面的差異檢驗

該現象非常有趣甚至可以說讓人費解，根據訪談信息可以做如下解釋：對于漢語專業的學生來說，他們的學習動機以融入型動機為主，而教育動機（包括“為了獲得大學文憑”、“進一步升學”等）乃是一種外在的學習動機，本次調查的非漢語專業的被試均來自維新大學，而在該校漢語是一門必修課，所以，非漢語專業學生在外部動機方面表現得更為強烈；相反，漢語專業的學生在內部動機方面往往表現得更為強烈，而在外部動機上得分不如非漢語專業的學生高，只是這種差異還沒有達到顯著水平。

（3）不同學習時間的被試在動機類型上的差異分析

表10展示了6種漢語學習動機類型的單因素（學習時間）方差分析的Levene方差齊性檢驗結果，從中可見，文化融入動機、學習情境動機和成果動機符合方差齊性的檢驗要求，p值均大于0.05，可以進行方差分析，其方差分析結果如表11所示。

表10 學習動機類型的學習時間因素方差齊性檢驗結果

從表11可見：3種類型的學習動機單因素方差分析結果都不具有統計學意義，p值均大于0.05。因此，可以認為不同學習時間的被試在3種類型學習動機的強度上不具有顯著性差異。

表11 3種學習動機類型的單因素方差分析結果

3.關于學習策略的差異檢驗

（1）學習策略的性別差異分析

從表12可以看出，不同性別的漢語學習者在6種學習策略的使用上沒有顯著差異。

表12 不同性別學生在學習策略上的差異檢驗

不過，需要說明的是，女性在情感策略的使用上多于男性，在其他學習策略的使用上都少于男性。人們在日常生活中也經常認為女性是感情豐富的，而男性是更加理性的，雖然現在還無法下結論說“男生比女生更善于管理學習時間和行為，能夠更加全面地改進自己的學習方式，即更多地使用元認知策略”，但是這一現象值得關注，可以通過增加男性被試的數量來獲得更加精確的解釋。

（2）學習策略的專業差異分析

表13展示了不同專業學生在6種學習策略方面的平均分、標準差及t檢驗結果，從中可見，漢語專業的學生6種學習策略的平均值都顯著高于非漢語專業的學生。換言之，非漢語專業學生對于各種學習策略的使用顯著少于漢語專業學生。這可能是因為漢語專業的學生在漢語學習上投入了更多的時間與精力，他們有意識地應用了更多的漢語直接學習策略和間接學習策略。

表13 不同專業學生在學習策略上的差異檢驗

（3）不同學習時間的被試在學習策略方面的差異分析

表14展示了6種漢語學習策略的單因素（學習時間）方差分析的Levene方差齊性檢驗結果。從中可見：6種學習策略在3類不同學習時間的被試中的分布符合方差齊性的檢驗要求，p值均遠大于0.05，可以進行方差分析，其方差分析結果見表15。

表14 學習策略的學習時間因素方差齊性檢驗結果

從表15可見：記憶策略、元認知策略在不同學習時間的被試之間存在顯著差異。進一步應用S-N-K法比較后發現：學習漢語時間2.5年和1.5年的被試使用記憶策略和元認知策略顯著少于學習時間0.5年的被試。這可能是由于初學者往往會有意識地使用更多的記憶策略，并監督自己的漢語學習行為，以解決他們在漢語學習中遇到的各種麻煩與困擾。漢語與越南語差別較大，剛開始學習漢語的學生在書寫、發音、語法等方面會遇到許多困難，需要初學者更加重視對詞匯、語法的掌握及文章的背誦，更加重視調節和管理他們的學習時間和行為，不斷改進自己的學習方式，如從教師和朋友那里尋求幫助，不斷地總結自己的優缺點等。

表15 學習策略的單因素方差分析結果

表15 學習策略的單因素方差分析結果-續表

4.自評漢語水平的差異檢驗

本次調查研究沒有獲得被試的客觀的漢語學習成績。而且由于被試的專業、年級不同，其漢語學習成績往往也不具有可比性。更為重要的原因是，本次調查的兩所大學對學生成績有著非常嚴格的管理規定，筆者無法獲得被試的漢語學習成績。因此，在本次調查中設置了一道漢語水平自評的題目以評價每個被試的漢語水平。那么，不同性別、專業、學習年限的被試在自評的漢語水平方面是否存在顯著的差異呢？

（1）自評漢語水平的性別差異分析

從表16可以看到，不同性別的學生在自評的漢語水平上沒有顯著差異。相對而言，男生自評漢語水平的標準差（0.90）更大，說明男性被試對其漢語水平的評價跨度較大，女性被試自評的漢語水平跨度相對較小。

表16 不同性別學生在自評漢語水平方面的差異檢驗

（2）自評漢語水平的專業差異分析

表17顯示了不同專業的學生在自評的漢語水平方面的平均值、標準差及t檢驗結果，從中可見：漢語專業學生的自評漢語水平顯著高于非漢語專業的學生。這一結果在筆者的預期之中，漢語專業的學生學習漢語投入的時間與精力更多，自我評價的漢語水平也應該會更高一些。但是，學生們在自評語言能力時既會參考絕對標準即漢語交際能力，也會參考一些相對標準即自己在所屬班級內的語言能力的排名。

表17 不同專業學生在自評漢語水平方面的差異檢驗

（3）不同學習時間的被試自評漢語水平的差異分析

根據筆者的預期，不同學習時間的被試在自評漢語水平上應該具有顯著差異。學習時間越長的被試一般對自己的語言能力越自信。為了檢驗該假設，本研究對自評的漢語水平進行了單因素（學習時間）方差分析。在Levene方差齊性檢驗中，F值為0.447，p值為0.640，可以認為總體方差齊，滿足進行方差分析的基本條件。在方差分析模型的檢驗中，F值為6.694，p＜0.01，具有統計學意義。進一步應用Bonferroni法比較后發現：學習漢語時間2.5年的被試與學習時間為0.5年的被試相比，其自評的漢語水平更高（p＜0.01）。因此可以說，學習時間長的被試與初學者相比，對自身的漢語水平更加自信、評價也更高。

（三）相關分析與回歸分析結果

1.兩種漢語學習動機取向之間的相關

融入型動機與工具型動機之間的皮爾遜相關系數見表18。可見，融入型動機與工具型動機之間的相關度（r=0.660，p＜0.01）較高并且顯著。這說明：對于學習者來說，融入型動機與工具型動機往往同時存在，兩種動機之間很難完全區分開；此外，在前面的分析中，我們已經發現隨著學習時間的增加，學習者的融入型動機也會逐漸增強，這也是兩種動機之間相關度較高的原因之一。

表18 不同學習動機取向之間的相關矩陣

2.各種漢語學習動機類型之間的相關

在孟偉編制的動機量表中各種動機之間的皮爾遜相關系數見表19。其中，文化融入動機與工具動機（r=0.534，p＜0.01）、成果動機（r=0.549，p＜0.01）相關度較高；而學習情境動機與外在壓力動機（r=0.424，p＜0.01）、教育動機（r=0.478，p＜0.01）相關度較高。統計結果也表明：各種不同類型的學習動機之間存在顯著的相關關系，這一點與Gardner的動機取向量表所得結果基本上是一致的。

表19 學習動機類型之間的相關矩陣

3.漢語學習動機取向與學習動機類型之間的相關

表20展示了Gardner動機取向量表與孟偉編制的動機量表中各維度之間的相關系數。從表20可見：融入型動機與文化融入動機的相關度（r= 0.506，p＜0.01）較高，工具型動機與工具動機的相關度（r=0.492，p＜0.01）較高。此外，成果動機本應屬于一種外部動機，但它與融入型動機的相關度（r=0.495，p＜0.01）高于與工具型動機的相關度（r=0.443，p＜0.01）。這些現象都說明目前國內對于漢語學習動機的測量還有待進一步改進。

表20 學習動機之間的相關矩陣

4.各種學習策略之間的相關

表21展示了不同學習策略之間的相關情況。從中可見：各種學習策略之間的相關都是顯著的。其中，記憶策略與認知策略（r=0.717，p＜0.01）、元認知策略（r=0.644，p＜0.01）的相關度高；認知策略與元認知策略（r=0.740，p＜0.01）、社交策略（r=0.605，p＜0.01）的相關度高。在該量表中，記憶策略、認知策略、補償策略屬于直接的學習策略，而元認知策略、情感策略、社交策略屬于間接的學習策略；但是，它們之間的相關系數并未反映出直接策略與間接策略之間的差異來，似乎暗示著學習策略是一個整體，直接策略使用較多的被試同樣會應用較多的間接策略。

表21 不同學習策略之間的相關矩陣

5.學習動機與學習策略之間的相關

表22是學習動機與學習策略的各維度之間的相關矩陣。值得關注的是，融入型動機、文化融入動機與各種學習策略之間的相關度高于其他動機，它們與6種學習策略之間的相關都顯著（p＜0.01）。而學習情境動機、教育動機、外在壓力動機與各種學習策略之間的相關幾乎不顯著（除了外在壓力動機與補償策略之間的相關系數為0.2，在0.05的水平上顯著）。這說明外在壓力動機、教育動機、學習情境動機并不會促使學習者使用更多的學習策略，它們可能對漢語學習者的學習態度構成影響，但對他們采用多種學習策略的主動性沒有顯著的影響。相反，文化融入動機對于學習策略使用的影響則較明顯，具有較強融入動機的漢語學習者會更多地使用直接與間接的漢語學習策略。這提示漢語教學者在教學過程中應重視激發學習者的內部動機，因為外部動機對于促使漢語學習者采取多種學習策略的影響不大。

表22 學習動機與學習策略之間的相關矩陣

6.關于自評漢語水平的回歸方程

在學習動機與學習策略的各種因素中，哪些因素對于自評漢語水平具有顯著的影響？在學習動機的測量中，本研究使用了兩個量表，為了減少變量以免使分析模型過于復雜，并且孟偉所編制的漢語學習動機量表的內部結構不如預期，所以，在以自評漢語水平作為因變量的回歸方程建模中只把融入型動機、工具型動機和6種學習策略作為自變量，使用逐步回歸分析方法（Stepwise），8個自變量中只有2個即認知策略與融入型動機進入了回歸方程。回歸方程系數的檢驗結果為：F=52.78，p＜0.001。因此，所建立的回歸方程具有統計學意義。

另外，認知策略與融入型動機的相關度為0.46（p＜0.01），兩者之間是否也具有回歸關系或者說存在共線性問題？為此，構建回歸方程時使用Collinearity Diagnostics加以鑒別并發現：進入回歸方程的兩個自變量的容忍度（Tolerance）均為0.778（一般認為Tolerance小于0.1時存在嚴重的共線性問題）；方差膨脹因子（VIF）均為1.285（一般認為VIF不應大于5）；條件指數（Condition index）最大為13.20（一般認為如果有幾個Condition index大于30則存在多重共線性問題）。^[3]可見本研究所建立的回歸方程基本不存在共線性問題，所建立回歸方程的具體情況見表23，可以表示為如下形式：

漢語自評水平（Y）=-0.07+0.51×認知策略（X1）+0.18×融入型動機（X）

表23 學習動機、學習策略對自評漢語水平的回歸方程

該回歸方程調整后的判定系數（ΔR²）為0.40，對于社會科學研究來說，其預測效度非常高。因此，本研究傾向于認為：認知策略是影響漢語學習者學習績效和自評水平的最為重要的學習策略；融入型學習動機也是影響漢語學習效果的非常重要的因素；融入型動機與認知策略之間的交互作用可以較好地預測越南漢語學習者的自評漢語水平，并且預測效度較高。今后的研究應進一步關注漢語學習動機、學習策略與漢語學習者客觀的語言水平之間的關系。