三、俯仰之間？北平地區民眾教育館與研究視角的轉換

近代中國社會教育的研究意義雖未獲肯定，但仍有相當數量的研究論著問世。現今學界關注的重點是：知識精英的理論建構和學術實踐，政府社會教育行政體制的宏觀研究。理論框架已臻成熟，佳作層出，但也局限了研究視野。

（一）俯視：思想史、制度史研究視角

知識精英和國家政權構成近代中國社會教育的施教方，基層民眾是二者的工作對象，即為受教方。絕大多數研究焦點在施教一方，且視野多局限在某一群體內部。這些研究，或從思想史、教育史角度切入，聚焦精英群體；或關注國家社會教育行政體制的建構，以制度史研究為基本框架。既有研究相對充分，但仍有一些問題亟須厘清。

1.關注精英群體的思想史、教育史研究

這種模式下，研究者多注重考鏡源流、辨章學術，明晰社會教育理論的內在理路。這忽視了廣大非精英施教區域，對精英層面的解讀也存在一定偏差。其體現在以下三個方面。

第一，平民教育、民眾教育、社會教育等概念的辨析。

孔子云：“名不正，則言不順”。1928—1937年，社會教育諸概念不僅名目繁多，而且內涵更是復雜。既有研究多本著思想史研究“正名”的思路，在研究之初便著手對這些概念進行辨析，對自身研究對象進行界定。最常采用的方式是：在對相關概念進行異同的辨析后，對所要討論的核心概念進行綜合界定。[1]這固然不失為可行的處理方法，但實際上并沒有達到其“正名”所追求的目標，即對研究對象的清晰界定。現今學界無論是以社會教育還是以民眾教育為探討的主概念，甚至包括對鄉村建設的研究，其研究的主體對象大致相同，基本上都包括以晏陽初等為首的平民教育倡導者、以俞慶棠和高踐四等為代表的民眾教育倡導者及以梁漱溟為首的鄉村教育倡導者。除此之外，以黃炎培為首的職業教育倡導者等也常被納入討論范圍。

近代以來，社會教育相關概念以其側重點不同而命名。這主要有三個標準：一是以教學程度來界定，如簡易識字學塾、通俗教育等；二是以教育對象來命名，如平民教育、民眾教育、社會教育、成人教育等；三是與學校教育相對應，標示它教學的性質與范圍，這以擴充教育、補習教育最為典型。社會教育受其在教育行政中之地位的影響，在某種程度上也被賦予了這一意義。1928—1937年，社會教育被提升為一種社會改造工作。為了改變時人對社會教育的固有認識，知識精英對相關概念進行了再闡釋，以便社會教育理論適應其工作的轉向與擴展。這一工作使社會教育諸概念變得愈加繁復。

這些不同概念在一定的語境下可以表達共同的內涵，同一概念在不同的發展階段又具有新的意義。單純從教育理論的角度進行辨析，難以解釋這些概念內涵多變的原因所在。故此，對社會教育諸概念的解讀，不能脫離歷史語境單純從定義及文本角度進行，需將之納入具體語境中討論，著重分析各概念的不同含義在何種情景下使用、背后蘊藏著知識精英的何種意圖以及它強調的重點及對話者是哪些群體。這不僅能夠明晰這些概念多變的原因，更能夠以此為線索，深入分析該階段社會教育發展的趨勢及社會教育界內部諸學術思想之間的變動與微妙關系。

第二，社會教育精英群體及其學術主張之間的互動。

近代中國社會教育參與者眾多，內部情況極為復雜。學界對梁漱溟、晏陽初的研究最為充分。梁漱溟相關論著頗為豐富，但在思想史研究取向下，學界更關注其中西文化觀念及《東西文化及其哲學》一書。梁氏在鄉村建設方面的工作在20世紀90年代末才得到國內學者的重視。[2]鄉村建設是梁漱溟中西文化觀念的延伸與實踐。艾愷指出，梁漱溟希望借此“在文化復興過程中實現現代化”[3]。可以說，鄉村建設在梁漱溟的思想中至關重要。這與學界的冷淡有一定落差。艾愷曾感慨，其《最后的儒家——梁漱溟與中國現代化的兩難》一書對梁漱溟“世界文化三個路向和鄉村建設理論的意義評價偏低”[4]。其遭遇與近代中國社會教育研究極為相似。晏陽初研究也較受學界重視。吳相湘的《晏陽初傳——為全球鄉村改造奮斗六十年》是其中的佳作。該書充分肯定了晏陽初為平民教育和定縣實驗所做的貢獻，高度評價了其成效。作者也承認，“全書內容褒多于貶”[5]。實際上，對晏陽初工作的質疑之聲不斷。書中論及此處，多選用為晏陽初辯護的文章。吳先生認為，晏陽初等人“深入鄉村推行農村改造，對各方面都極具挑戰性，引起嫉妒反感，甚至惡意中傷攻訐，勢所難免”[6]。此論或許有理，但回避了“流于形式”等有力批評，也未能圓滿解讀定縣實驗成效甚微的原因。

在此研究視野下，民眾教育學者處于邊緣位置，研究起步較晚。俞慶棠被譽為“民眾教育的保姆”，也是“民眾教育館”一詞的提出及倡行者。她在社會教育界舉足輕重，影響至深。現今，有關俞慶棠的介紹性文章較多，但學術著作鮮見。熊賢君的《俞慶棠教育思想研究》（遼寧教育出版社，1997）一枝獨秀，這與她的歷史地位極不相稱。其他民眾教育專家也是如此，至今未見有關高踐四、陳禮江、孟憲承、李蒸等人的有影響的研究專著問世。這種狀況近年稍有改善，碩博論文日漸增多。[7]張蓉敏銳地認識到這一點，以此為題完成專著《中國近代民眾教育思潮研究》（中國文史出版社，2005）。她認為，民眾教育是一個有理論、有實踐、頗為系統的理論體系。以俞慶棠、高踐四為首的民眾教育派是主流，而鄉村建設、平民教育、職業教育、生活教育等派是其支流。該研究見解獨到，創見頗多。民眾教育學者的關注度遠不如梁漱溟、晏陽初，追根究底還是因為近代中國社會教育的研究意義未能得到充分認可。就實際情況來看，他們在不同時段、不同領域內的作用各有千秋。俞慶棠等人因對中央社會教育決策較有影響力，對非知識精英施教區域的指導更加顯著，也更為深刻。這為梁漱溟、晏陽初等人所不能及。

盧作孚與社會教育關聯并不緊密，但其鄉村建設實驗極具代表性。近年，有關盧作孚的研究取得長足發展。文獻資料的整理和專題研究均有佳作出版。劉重來的《盧作孚與民國鄉村建設研究》（人民出版社，2008）既梳理了盧作孚“鄉村現代化”的建設模式，也注重與梁漱溟、晏陽初的鄉村實驗進行比較研究。而《盧作孚自述》（安徽文藝出版社，2013）和《盧作孚年譜長編》（中國社會科學出版社，2014）先后整理出版，為學界研究提供了可靠而豐富的史料。

再者，思想史研究為辨章學術，著重分析學術思想的獨特屬性及其特色，容易忽視諸社會教育理論的融匯和學者之間的合作交流。1928—1937年，平民教育、民眾教育等的倡導者謀求社會教育界內部聯合的訴求十分強烈。為實現這一點，他們不僅著意從理論角度建立共識，更在實踐中積極促成彼此間的溝通與交流。前者主要表現在對各自倡導的主概念“全民性”的再闡釋上，后者的典型例證是中國社會教育社（社教社）的成立。對這些問題深入探討，將是近代中國社會教育研究新的學術增長點所在。

第三，社會教育工作重心轉向鄉村及其與鄉村建設之間的關系。

平民教育、民眾教育等早期工作集中在識字掃盲、講演閱覽等數項工作上。1928年以后，民眾教育倡導者對政府主辦的社會教育擁有較強的決策權，對中央和地方社會教育的工作頗具影響力。他們影響所及的社會教育工作，城市地區更易聚集其開展所需要的人力、物力與經費，工作成效大多優于鄉村地區。20世紀20年代后半期，社會教育者通過對自身工作的反思，認為鄉村社會教育力量薄弱，更應是工作的重點區域。他們認為，中國現代化進程在某種程度上為鄉村經濟落后所累。鄉村問題的改善，可以為中國現代化進程減輕負擔；鄉村經濟的復蘇，更能夠為中國城市的現代化提供助力。因此，他們主動吸納鄉村建設理論，與梁漱溟等人共同倡導地方自治，冀望通過“政教合一”的組織形式實現民族自救。自此，社會教育不再限于識字掃盲等一般工作，成為一種社會改造運動。

社會教育工作重心轉向鄉村，并不意味著知識精英完全放棄對城市工作的指導、被同化于鄉村建設工作中。中國社會教育社便是典型例證。其年會話題多圍繞指導社會教育行政和地方社教工作展開，強迫教育、制定民眾學校課程標準等對一般社會教育工作極具指導意義。與鄉村建設合流，反而充實了社會教育的施教力量。梁漱溟等積極參與社會教育一般問題的討論與交流。例如，梁漱溟提出其理想的社會教育組織系統，力主建立包含中小學、高等教育等在內的社會教育行政體制，以之作為鄉村建設工作順利推進的制度保障。梁漱溟等鄉村建設者還與社會教育專家共同出席政府籌辦的教育會議，這也是其融入社會教育精英群體的重要表現。因此，這一時期，不僅社會教育倡導者融入鄉村建設中，更加關注鄉村地區民眾教育與社會改造工作的進行；鄉村建設者也積極參與到社會教育工作的討論中，增強了社會教育精英群體的力量。雙方均以中國國家和社會現代化為終極目標，視城市與鄉村為不可分割的整體。

思想史研究偏向導致近代中國社會教育研究失衡。學者更加關注晏陽初、梁漱溟的學術思想和社會實踐，其他專家學者和思想體系反被忽略。社會教育界內部的聯合與博弈，又因思想史重異輕同的研究傾向而產生認知偏差。由此研究角度難以窺見近代中國社會教育全貌，研究局限性頗為顯著。

2.政府層面的制度史研究

國家政權推行的社會教育，研究者多從制度史入手，分析社會教育體制的發展演變、組織結構、經費人才等方面。王雷著手較早，先后出版了《近代中國社會教育事業與管理》（黑龍江人民出版社，2002）與《中國近代社會教育史》（人民教育出版社，2003）。其研究涉及近代社會教育的發展演進、管理體制、實踐機關、經驗啟示等多個方面。周慧梅的博士論文《南京國民政府時期的民眾教育研究》（北京師范大學，2006），著重對1927—1949年南京國民政府控制下的民眾教育實踐進行研究，論述了民眾教育政策制定、機構設置和刊物編輯的基本情況。她將民眾學校、民眾教育館、民眾教育作為三大實驗領域來探討。楊才林的《民國社會教育研究》（社會科學文獻出版社，2011）在其博士論文的基礎上修訂完成。作者對民國社會教育的概念、分期、社會教育行政、社會教育設施、主要社會教育事業等問題進行考察，進而分析了民國社會教育的演進特點、成效、弊病及其制約因素，對民眾教育館也進行了專門研究。

民教館、民眾學校等實施機關也被納入討論。周慧梅的《近代民眾教育館研究》（北京師范大學出版社，2012）是在其博士后出站報告的基礎上完成的，全面介紹了近代民眾教育館的發展歷程、內部管理、社會功能與文化性格等，指出民眾教育館是近代中國社會政治、經濟、文化變遷的特定產物，且隨著社會的變遷而不斷改變自己的形態。以民眾教育館作為專題研究，在碩士論文寫作中日漸增多。[8]這些文章大多以省市民眾教育館為研究對象，研究時段也以1928—1937年為主。其內容大多論及民眾教育館的組織結構、人員構成、主要活動及成效與不足等。

這些研究均以社會教育行政制度的建構作為討論重心。其中，雖不見知識精英的活躍，但涉及的地域范圍更廣。這彌補了思想史研究的缺失，更能代表近代中國社會教育的一般情況。制度史研究多限于對規章制度、行政組織等問題的宏觀分析。但是，民眾教育館等實施機關在行政組織系統中的地位、具體運作方式、與其他行政機關之間的關系等問題都未有細致的梳理與分析，仍有較大的拓展空間。

思想史和制度史兩種研究取向各有側重，鮮有交集。近代中國社會教育被切分為二，知識精英和國家政權似是壁壘森嚴的兩個陣營。政學關系本就是學界討論的熱點問題。二者常被視作緊張、對抗的關系。1928—1937年，社會教育知識精英與各級政府之間的合作十分頻繁。俞慶棠等人在國民政府內部任職，晏陽初、梁漱溟等的實驗受到地方政府支持，而后也得到國民政府的支持，被選作縣政建設的實驗區域。既往研究對知識精英政治上的活動多持負面評價，有的研究者將政學之間的合作視為學者實踐受挫及轉衰的標志。[9]但客觀來說，社會教育知識精英與政府的聯合是雙方積極主動探索的結果。這是由知識精英學術理論的特質決定的，它若想深入基層民眾與社會，借助政府的行政權勢是必要的。政府方面也希望借助學者的研究與探討，為其提供加強地方控制與民眾動員的方式方法。故此，1928—1937年，政學兩界聯合對社會教育發展有積極的推動作用。

（二）仰視：區域社會史研究視角

近代中國社會教育由上至下展開，由國家向基層社會推進。思想史、制度史研究中，普通大眾和基層社會少有納入討論，成為虛化的符號。可是，民眾作為受教方，也應是鮮活的群體。對知識精英和國家政府的教育改造，民眾不會整齊劃一、毫無保留地接受。社會教育的實施效果，多有不同，地方差異顯著。若不對此進行分析，就無法透徹解讀近代中國社會教育的諸多問題。有鑒于此，本研究須借助區域社會史研究方法，站在民眾的角度審視、評判社會教育改造模式，思考其不愿接受教育、改造的原因。

中國區域社會史研究的興起，在很大程度上意味著學術視野的轉換。它更關注下層、特定區域、普通民眾的歷史，立體地、多層面地展現歷史發展的細節過程。它試圖跳出傳統的國家政治史、王朝興衰史體系，而以區域社會的整體歷史為研究內容，運用系統分析、比較研究、跨學科或多學科研究等方法，在區域史中發現歷史演進的獨特性，從而建構一種新的歷史解釋模式，深化對歷史整體性或“總體歷史”的認識。它對以往的史學研究產生了一定的沖擊。中國區域社會史學者借用社會學、人類學的研究方法，注重區域社會自身的變遷與演變，指出以往史學研究重點放在中央政權對地方的控制上，過于注重宏觀政治史、經濟史、思想史的研究，以重大的

歷史人物和事件為主要研究對象，忽略了民間社會自身演進的規律與特點，夸大了某些歷史事件及人物的作用和影響。區域社會史對以往學術研究最有成效的批評在于，它指出了社會變動的復雜性以及基層社會和國家政治之間的差異。傳統史學研究確實忽視了基層社會對國家政令接受的復雜過程。

隨著社會史研究興起，對社會教育地區性實踐活動的研究日漸增多。這包括華北、浙江、上海、廣東、四川、貴州、甘肅、陜甘寧邊區、東北等多個地區。[10]此類研究，雖以地方社會教育作為考察對象，但仍是制度史研究思路，多從地方社會教育的組織結構、規章制度、職員及經費、有代表性的實施機關等方面進行論述。這種研究模式固然有利于厘清地方社會教育工作的基本情況和特點，但在某種程度上容易忽略甚至割裂地方社會教育工作的整體性。

地方社會教育與中央社會教育的研究應有所區別。教育部作為國家層面社會教育行政的決策方，與其對接者為地方一級的社會教育行政部門。中央教育部并不具有與基層民眾與社會直接接觸的職能與需要。對它的研究從制度角度著手比較合理。地方社會教育工作則不同，它對本地區社會教育格局及實施機關的規劃與設計，直接影響社會教育深入基層民眾與社會的成效。社會教育諸實施機關更是知識精英及國家政權理論構想的直接操作者。對它們的研究，若僅從制度的角度進行靜態描述，難以真正反映其運作的實際情況與效果。對地方社會教育的研究，若將重點放在它們之間的聯系、運作方式及對基層民眾與社會教育模式與效能上，更能表現其不同于制度建構的生動性和豐富性。區域社會史為此提供了新的研究方法。地方社會教育研究應拓寬視野，關注民眾對社會教育的反應和接納程度。

國家與社會是區域社會史最常使用的研究范式。早期對中國區域社會進行研究的學者大多受過嚴格的西方社會人類學訓練，他們大多有一個重要的理論預設，即國家在這個區域范圍之內的影響非常小甚至可以被忽略不計。地方歷史變成關注焦點的同時，國家又成為虛化符號。區域社會史走向另一極端，國家與社會仍處于被割裂的狀態。中國學者借用社會人類學研究方法時，已經意識到其不足。他們反復強調“國家在場”，小心翼翼地處理國家與社會的關系。尤其是明清以后的華北社會作為國家統治的腹地，政府的影響是研究中必須考慮的因素。

地方社會教育作為國家控制基層社會的手段，是能直接凸顯國家與社會互動的個案。已有學者運用這一方法進行研究。毛文君借用公共空間理論指出，民眾教育館的教育模式由“來學”發展至“往教”，促進了市民生活方式及城市文化的變遷。[11]曹天忠的《教育與社會改造：雷沛鴻與近代廣西教育及社會》（天津古籍出版社，2004）一書，對雷沛鴻教育思想綜合介紹的同時，考察了國民基礎教育與廣西社會改造之間的關聯。朱煜的《民眾教育館與基層社會現代改造（1928—1937）：以江蘇為中心》（社會科學文獻出版社，2012），全面考察了江蘇民眾教育館的發展概況，肯定了民眾教育館在改良民眾文化、改善民眾生計、塑造公民觀念等方面所發揮的積極作用。作者敏銳地意識到民眾教育館作為官方的社會教育機構，主要職責在于向基層社會推行現代化改造活動，在一定程度上填補了政府對基層社會的管理“缺位”。

區域社會史研究也有其局限。它依賴碑志、家譜等地方文獻，常被看做“進村找廟、進廟找碑”的同義詞。究其本質，這些材料仍是精英的一種表達，民眾處于失語狀態。只有深入民間，進行實地調查訪談，民眾才真正被納入討論之中。但是，年代久遠、失實避諱等極大制約了口述材料的準確性和豐富程度。材料搜集不易，史學研究便無從下手。況且，在國家與社會的互動中，區域社會史更關注“地方性”的形成，強調區域社會的自主性。換言之，它描述的重點在于國家政令如何被地方社會化為己用，打上本地烙印。社會教育在基層社會未能引起廣泛響應，要想在地方文獻和調查訪談中尋覓到相關材料更是難上加難。故此，近代中國社會教育不能簡單照搬區域社會史研究模式。

綜上，近代中國社會教育研究若想有所突破，不能墨守成規，也不能采用單一的研究范式。前已言明，它牽涉近代歷史中的若干重大問題，時間跨度大，社會各個階層均身在局中。若以畫卷為喻，其研究必不是尺方之作。如強行在既有研究濃墨重彩的地方再行深入，不僅無從落筆，甚至畫蛇添足，破壞原作的美感。轉換研究視角，顯得格外重要。本研究選定北平地區民眾教育館作為研究對象，目的即在于此。1928—1937年，社會教育將國家政府、知識精英、基層民眾聯結在一起。民眾教育館是其中的關鍵結點，能夠為考察社會教育發展提供新的角度。如此，研究才能找到充足的施展空間，而不是在油彩滿布的畫作上尋找空白。若處理得宜、材料豐富，或能揭開社會教育更為重要的一面。

（三）研究對象北平地區民眾教育館的選定

社會教育實施機關直接與基層民眾接觸，既擔負著國家加強對基層社會控制與民眾動員的職責，也受到知識精英提出的社會教育理論構想的指導與影響。以之為觀察點，即可仰望政學兩界的理論指導和體制規劃，也可俯身觀察基層普通大眾的反應，更能平視地方行政組織和職能部門間的配合。可以說，這是審視1928—1937年社會教育發展的絕佳角度。民眾教育館能夠在諸多實施機關中脫穎而出，與其組織定位和獨特屬性有關。

民眾教育館作為社會教育中心機關的定位。1928—1937年，民眾教育館經由俞慶棠等人的倡導得以廣泛設立。依照國民政府教育部的相關規定，民眾教育館是“實施社會教育之中心機關”[12]，負有“實施各種社會教育事業，并輔導該地社會教育之發展”[13]之責。這清晰地表明了它在社會教育各實施機關以及組織系統中的地位與作用。1932年，教育部制定了《民眾教育館組織章程》，要求全國各地政府加緊辦理民眾教育館，以促進社會教育的發展。

秦柳方與武葆村在《民眾教育》一書中明確指出這一點：“實施民眾社會教育的機關很多，如圖書館、體育場、民眾茶園、博物館、藝術院，以及其他各種公共機關、自治團體等，都可以實施民眾社會教育。不過在中國，夠得算做實施民眾社會教育的中心機關的，要推民眾教育館。因為民眾教育館可以包羅萬象，各種重要的民眾社會教育機關，都可做它的附屬機關，就是各種民眾學校也可以附屬于它，所以民眾教育館不僅是實施民眾社會教育的中心機關，亦可以做實施民眾學校教育的中心機關。”[14]

1939年，在總結民眾教育館工作經驗的基礎上，《民眾教育館輔導各地社會教育辦法大綱》制定并頒布。該大綱對民眾教育館如何發揮其中心機關的作用做了細致規定，主要包括：民眾教育館“負輔導各地民眾教育施教區內民眾教育館及其他社會教育機關之責”[15]，“調查并統計本區社會概況”，“視導本區公私立民眾教育館及其他社教機關”，“討論關于本區社會教育實際問題”[16]，“舉辦實驗事業，為本區辦理社會教育機關之模范”，“辦理關于本區社會教育機關服務人員實習訓練事項”[17]等。

可見，民教館作為社會教育中心機關的組織地位，政府方面已有清晰認知和明確規定。民教專家的冀望更深。李蒸指出，時人對民教館中心地位的理解有三：“實施民教之中心機關”，“為民眾生活所寄托的文化中心”，“社會（有機體）生活的中心”。贊同這三種說法之余，他更希望將民教館建設為“精神的中心”，“是社會的羅盤；是市民訓練的苗床；是社會的家庭；是文化事業的精髓”[18]。

北平地區民眾教育館的獨特屬性。民眾教育館作為官辦社會教育實施機關，是反映社教理論及實踐狀況的重要載體。相對于宏觀的理論分析，微觀的個案研究更有利于我們對民眾教育館及社會教育的基本情況展開細致考察。為此，本書以北平地區民眾教育館為研究對象，將它置于政治、思想、社會等宏觀背景中進行動態考察，更利于全面分析社會教育的整體狀況及面臨的問題。

首先，北平地區民眾教育館作為綜合性的社會教育實施機關，其工作涵蓋了本地社會教育的基本形式和職能。它下設民眾學校、閱書報處等附屬機關，形成了復合型的組織結構。同類機關在北平市廣泛設立，各有數十處之多。民教館還具備圖書閱覽和陳列展覽等多重職能，是圖書館及博物館的專屬工作。對北平地區民眾教育館進行研究，超出了普通社會教育實施機關的意義和價值，這是其他社教機關所不具備的特點。以之為切入點，避免了就館論館情況的出現，能夠進一步分析北平地區社會教育的整體發展狀況和走向。

其次，通過行政體制的確立和政策法規的制定，國民政府使社會教育在全國范圍內開展，社會教育成為教育行政組織系統的基本構成。北平地區民眾教育館作為地方政府主辦的社會教育機關，是地方城市管理和教育行政的構成部分。在具體工作開展的過程中，民教館需要與其他政府職能部門合作，這主要有衛生局[19]、警察局及社會局下屬其他科室等。以民眾教育館為切入點，既可厘清北平地區社會教育格局的演進，也可進一步分析教育行政內部的運行情況。

再次，知識精英的理論構想和實踐經驗，北平地區民教館并非全盤照收，而是有所選擇地采納。晏陽初、俞慶棠、梁漱溟等學者的理論代表了近代中國社會教育思想的高峰，引導著全國社會教育的整體走向。值得注意的是，北平地區不是知識精英直接施教的區域，晏陽初、俞慶棠等專家學者對北平社會教育的影響是間接的。不過，精英理論與實踐仍有指導、示范作用。深入分析北平地區民教館工作人員對社教理論的認識及他們具體的教育實踐，可以考察知識精英的社教理論在非直接施教區域內的反響和傳播情況，并了解知識精英影響基層社會教育工作的途徑和地區間的差異。

最后，北平地區民眾教育館直接以基層民眾作為工作對象，肩負著向民眾灌輸現代化觀念、實現中國傳統社會轉型的重任。它深入基層社會的途徑與方式均具代表性。我們在還原北平地方社會狀況的基礎上，將民眾教育館的具體運作情況與社會教育理論中對國民性與中國社會的描述進行對比，可以從更深的層次對民國時期民眾教育和社會改造的理論模式進行反思。

由上可見，本書選定北平地區民眾教育館作為研究對象，其目的不僅在于對其基本發展狀況進行描述，更希望以它作為切入點，從教育行政、與知識精英的互動及基層民眾與社會的反應等多重角度對北平地區乃至全國社會教育的整體運行情況及特點進行分析，進而對中國現代化進程中的某些問題進行深入思考。

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注釋

[1]周慧梅的《民國時期關于民眾教育概念的論爭》［載《河北師范大學學報》，2006（1）］，通過分析民眾教育倡導者的論著，指出民國時期學者對“民眾教育”這一概念的理解未能達成一致，主要有教育改造運動說、全民教育說、失學青年成人教育說、生產者教育說、三民主義教育說五種。李強的《中國終身教育理念的近代雛形——20世紀20、30年代的民眾教育思想》［載《繼續教育研究》，2005（5）］也對民眾教育思想的內涵進行了分析。

[2]起初，鄉村建設在梁漱溟傳記、評傳式研究中多有所涉及。專題研究的早期代表著作是朱漢國的《梁漱溟鄉村建設研究》（太原，山西教育出版社，1996）。

[3]［美］艾愷：《最后的儒家——梁漱溟與中國現代化的兩難》，王宗昱、冀建中譯，199頁，南京，江蘇人民出版社，1996。

[4]［美］艾愷：《中文版序》，見《最后的儒家——梁漱溟與中國現代化的兩難》，3頁。

[5]吳相湘：《前言》，見《晏陽初傳——為全球鄉村改造奮斗六十年》，15頁，長沙，岳麓書社，2001。

[6]吳相湘：《晏陽初傳——為全球鄉村改造奮斗六十年》，255頁。

[7]這包括：付文珍的《孟憲承民眾教育思想研究》（南京師范大學，2007）、余佳珍的《陳禮江民眾教育思想研究》（江西師范大學，2009）、張愛勤的《孟憲承教育思想研究》（華東師范大學，2010）、張改娜的《高陽民眾教育思想研究》（西南大學，2014）、許亞昔的《古楳鄉村教育思想研究》（河北師范大學，2014）、劉齊的《回到鄉土：邰爽秋民生教育思想與實踐研究》（南京師范大學，2014）。

[8]主要有：張鵬的《山東省立民眾教育館研究（1929—1937）》（山東師范大學，2008）、王業廷的《青島市立民眾教育館研究（1928—1937）》（中國海洋大學，2009）、于文哲的《湖北省立實驗民眾教育館研究》（華中師范大學，2010）、曹麗娟的《山西省立民眾教育館研究（1933—1937）》（四川師范大學，2012）、張本一的《河南省立民眾教育館研究（1928—1937）》（江西師范大學，2013）等。

[9]徐臨江的《民國時期公民教育何以失敗——以20世紀30年代浙江省公民教育為中心的考察》［載《天津社會科學》，2006（5）］一文認為浙江省公民教育失敗，其原因在于蔣介石對絕對權威的渴求，知識精英的學術實踐違背政府意愿而無實效。毛文君、趙可的《民國時期社會教育實施效果有限的原因探析——以民眾教育館為例》［載《廣西社會科學》，2006（11）］一文，也將地方勢力插手民眾教育館人員任用等作為民眾教育館成效有限的原因之一。

[10]谷小水的博士論文《1927—1937年中國民眾教育研究——以江蘇為中心》（南京大學，2000）以國民政府掌握主導權為標志，將江蘇民眾教育分為前后兩個階段，著重探討了民眾教育性質的變異、政教合一與民眾教育的轉型、江蘇民眾教育的總體評估等問題。其他論文有：莊志齡的《20世紀20—30年代上海的社會教育》［載《史林》，1998（4）］、王兆祥的《近代華北城市社會教育形成與發展初探》［載《天津社會科學》，2003（1）］、呂蘋的《南京國民政府前期浙江省舉辦民眾教育述評》［載《浙江師范大學學報》，2004（4）］、張秀春的《二十世紀初的遼寧社會教育》［載《遼寧大學學報》，1995（3）］、李良品的《論國民政府時期貴州的民眾教育》［載《貴州文史叢刊》，2004（4）］、黃國庭的《江蘇公立民眾教育研究（1927—1937）》（華南師范大學，2005）、陽特的《南京國民政府前期湖南社會教育研究（1928—1937）》（湖南師范大學，2014）、池蕊蕊的《民國時期河北地方政府與社會教育（1928—1937）》（河北師范大學，2014）等。

[11]相關論文有：毛文君的《近代中國（1911—1937）城市民眾教育館述論》（四川大學，2002）、毛文君的《社會教育的興起與城市文化的變遷——以成都市民眾教育館為中心的考察》［載《成都大學學報》（社會科學版），2006（1）］、毛文君的《民國時期民眾教育館的發展及活動述論》［載《西南交通大學學報》，2006（4）］等。

[12]《教育部公布民眾教育館暫行規程》，見《中華民國史檔案資料匯編》，第5輯第1編教育，785頁，南京，江蘇古籍出版社，1994。

[13]《民眾教育館規程》，見彭大銓編：《民眾教育館》，17頁。

[14]秦柳方、武葆村：《民眾教育》，229頁，上海，世界書局，1933。

[15]《民眾教育館輔導各地社會教育辦法大綱》，見彭大銓編：《民眾教育館》，127頁。

[16]《民眾教育館輔導各地社會教育辦法大綱》，見彭大銓編：《民眾教育館》，128頁。

[17]《民眾教育館輔導各地社會教育辦法大綱》，見彭大銓編：《民眾教育館》，129頁。

[18]李云亭：《民眾教育館概論》，載《教育與民眾》，第2卷第8期，1931年4月。

[19]1928—1937年，衛生局的組織地位幾經變革，與民教館協辦工作的具體組織也有些許變化。1928年8月，北平特別市衛生局成立。1930年4月，北平市政府將衛生局裁撤，并入公安局，設衛生科。1931年5月，公安局將衛生科改為第五科。1932年，第五科縮編為衛生股，隸屬第二科，1933年10月被裁撤，同年11月1日成立北平市衛生處，隸屬北平市政府。1934年7月，北平市衛生處擴建為北平市衛生局。