第二節 文獻綜述

20世紀70年代，聯邦德國斯圖加特大學教授、著名物理學家哈肯（Hermann Haken）提出了協同的概念，隨即協同論在多學科研究基礎上逐漸形成和發展起來。協同效應是協同論的一個基本概念，是指復雜開放系統中大量子系統相互作用而產生的整體效應或集體效應。協同論告訴我們，系統能否發揮協同效應是由系統內部各子系統的協同作用決定的，協同得好，系統的整體性功能就好。如果一個管理系統內部，人、組織、環境等各子系統內部以及它們之間相互協調配合，共同圍繞目標齊心協力地運作，那么就能產生“1+1＞2”的協同效應。反之，如果一個管理系統內部相互掣肘、離散、沖突或摩擦，就會造成整個管理系統內耗增加，系統內各子系統難以發揮其應有的功能，致使整個系統陷于一種混亂無序的狀態。將協同論運用到教育系統，即協同育人——各個育人主體以人才培養和使用為目的，在系統內共享資源、積聚能量的有效互動，是學校將人才培養作為主要協同目標進行系統內各利益相關者資源整合的一種協調創新模式。對于高校，尤其是直接為地方經濟轉型升級培養高素質勞動者和技術技能型人才的高職院校，人才的培養過程必須是系統的、開放的，必須是在政府部門的主導作用下，行業、企業、學校等多元主體協同互動的過程。

一、國外關于協同育人的研究與實踐

1．關于協同育人的理論研究

著名管理學家伊戈爾·安索夫（Igor Ansoff）（1965）第一次將協同論引入管理學中，在其《公司戰略》一書中，他認為公司的總體效益大于各分公司或各分部門效益之和，則稱為協同效應，并用一個公司的例子總結稱為“2+2=5”（如今更通俗地表述為“1+1＞2”）。在高等教育協同育人的問題上，許多學者已經從20世紀90年代中后期開始進行了深入研究。Etzkowitz和Leydesdorff（2000）研究了創新動力從國家系統到“大學—產業—政府”三螺旋關系轉變，指出通過新技術（生物技術和通信技術）實現工業部門和國家創新系統的重組，并通過演化機制對其進行分析，發現大學的研究逐步成為知識密集網絡轉化的實驗室。Santoro和Gopalakrishnan（2001）把產學研協同創新定義為一種互補型的戰略聯盟，企業、大學和科研院所之間由于具有能力和資源的互補性而產生組織之間的協同效應，成為其協作的關鍵能力所在。Gulbrandsen和Smeby（2005）通過對挪威1967名終身教授的問卷調查，研究產業基金與大學研究的表現之間的關系，發現產業界基金對教授的支持可以使他們的研究成果應用程度更大，而他們與產業界、學術界的協同會產生更多的科學出版物和更頻繁的企業應用創新成果。Perkmann和Walsh（2007）在研究了大學與產業界之間的協同關系的擴散和特征的基礎上，探討了產學協同創新中的尋求匹配過程以及協同關系的組織與管理。Natário（2012）等分析了欠發達地區的政產學三重螺旋模型的創新動力，以葡萄牙欠發達地區的企業為研究對象，實證研究了創新動力的關鍵因素，研究發現對不同類型和不同對象的創新，政、產、學三角螺旋模型的動力之間存在正向的關系，尤其是信息流動較慢和地理位置不好的欠發達地區的大學與企業之間的合作水平和互動過程會為它們獲得額外的財政資源。其中，政、產、學三角螺旋理論（Triple Helix of University-Industry-Government Relations）是協同育人研究方面最具有影響力的理論，Etzkowitz和Leydesdorff（1995）兩位學者通過對不同國家實際案例的模型分析，證明在當前多極化成為一種常態的知識經濟社會中，政、產、學三方合作能夠促進整個社會“知識基礎”的形成，從而激發“創新”，最終提振“政治經濟”的發展。三方和諧的關系所孕育的成果主要體現在“專利”上。這些“專利”既是科學技術（學）的主要成果，同時也是能夠輸入經濟（產）中，促進其發展的正能量，而這種能量的效益生成需要政府（政）通過法規及政策加以保護和規范。如此這般也將形成知識經濟條件下知識創新系統的動力源。

在職業教育領域，由于各國政府、企業、學校本身所承擔的職責和發展的路徑不同，各國發展職業技術教育的戰略和舉措也存在一定的差異。比如，英國和德國的政、校、企合作，在高端層次主要通過政府投資加以引導，政、校、企合作更加偏重職業技術人才培養；美國則既重視職業技術人才培養，也重視新技術創新和研發；日本則更多的是在較高或高端技術開發和人才的培養方面積極作為。

2．關于協同育人的實踐探索

（1）美國的合作教育模式

美國的合作教育模式是一種國家立法支持、校企合作共建的職業教育辦學模式。以勞動和教學相結合、工讀交替為原則。具體實施方式有工讀輪換制、半工半讀制、勞動實習制和全日勞動工余上課制等形式。學校通過與區域內相關的企業合作，結合學生的專業和興趣愛好，校企共同制定學生培養方案并簽訂培養合同，明確學生在企業應該擔負的勞動任務、勞動時間、勞動報酬和勞動職責等。鑒于合作教育計劃適應社會生產的需要，合作教育在美國很受企業、學校及學生的歡迎。

（2）德國的雙元制教育模式

德國“雙元制”職業教育體制在世界上堪稱一流，對德國的經濟騰飛起到了巨大的作用。德國“雙元制”職業教育體制備受世人推崇，被人們稱為德國職業教育的秘密武器。“雙元制”職業教育體制的成功之處是職業學校與行業企業緊密結合、深度融合，使受培訓者在接受文化基礎和專業理論教育的同時積極參與企業的實踐教學和培訓，企業在學生實踐能力的形成中發揮著重要的作用，成為職業教育關鍵一元，最終實現企業和學校的雙贏。

（3）澳大利亞的TAFF教育模式

TAFE（technical and further education）是建立在明確的行業或企業職位需求之上，以就業為導向，以職業教育和培訓為主，介于高中和大學之間的一種教育（屬于專科層次的高等教育）。在澳大利亞，參加職業教育和培訓作為學生接受教育的基本組成部分，已上升為全社會（政府、學校、團體和企業等）的共同責任，不論學生還是企業員工都認為接受職業崗位的學習與培訓是有益和必需的，全社會已經樹立終身學習和教育的理念。主要表現在：所有崗位均須有T A FE資格證書才能上崗，而且企業根據自身的要求和發展，也不斷通過多種形式對員工進行再培訓；很多大學本科生、研究生、企業員工和成人都選擇T A FE學院進行學習或再學習、培訓或再培訓；政府為終身學習與終身教育提供相應的社會保障和相應條件。

（4）日本的“政產學合作”育人模式

在產學研合作育人模式的建立方面，日本政府自始至終發揮著主導作用，對合作模式進行頂層設計，運用政府行政手段、政策手段、財政手段，激發社會民間資本匯聚科研和新技術開發。與此同時，產業積極配合，參與學院的人才培養工作，和學院共同制訂人才培養計劃、共建實踐教學基地、共同開發課程、共同培養師資等。學院則充分發揮自己的人才、知識和科學研究、技術服務優勢，利用政府及企業提供的支撐條件，以獨立法人的身份，按照企業的運營模式，單獨或雙方甚至多邊合作，思考和解決社會和生產中遇到的問題，培養解決實際問題，創新開發新技術、新工藝的人才。形成了從大學到產業和從產業到大學兩個維度多種形式的產學合作方法和途徑。

（5）英國的“三明治”育人模式

“三明治”教育模式是產學研合作的典范，其采用“理論—實踐—理論”交替式的人才培養模式，強調實踐，在教學過程中使理論與實踐有機結合，學生的實踐能力、綜合素質得到顯著提高。在推動這種教育模式的發展過程中，政府出面，通過自身的優勢，在社會中積極引導學習對象參與職業技術學習，通過政策和宣傳提升職業技術教育在整個社會中的地位；企業則定期向學院公布可以提供的聘用崗位和實習機會，進而強化了教育與政府、企業的合作。

通過以上各國協同育人模式的剖析，我們不難看出，在職業教育領域，政府、行業、企業與學校之間的聯系千絲萬縷，呈現相互關聯、相互支撐、共同發展的緊密關系。發展職業教育的需求來自政府、來自行業和企業、來自整個社會，職業院校自然不能獨自承擔如此重大的事業，而且也沒法閉門造車地發展好職業技術教育，必須在政策的宏觀設計和支持下，在行業企業的積極參與下，在全社會的共同努力下，政、校、行、企四方聯動，共育技術技能人才。

二、國內關于協同育人的研究與實踐

1．關于協同育人動因的研究

呂海萍、龔建立等（2004）對浙江高校、研究院所、企業進行了問卷調查，實證分析了高校協同創新的動力機制和障礙機制，認為研究發展協同創新的動力因素主要有發展需要、生存壓力、已有合作關系、培養人才、政府政策和提高知名度，而影響協同創新的障礙有技術供給方的技術不成熟、企業缺乏“二次創新”、協同的管理能力。李祖超和梁春曉（2012）在對高校協同創新內涵分析的基礎上，提出高校協同創新的動力分為內部動力機制和外部動力機制。內部動力機制主要包括自我發展需求、利益驅動、外部誘發轉化成內驅力等三方面因素；外部動力機制主要包括政策推動、社會心理、市場拉動等因素。羅興武（2012）認為，企業集團舉辦高職院校既是企業集團可持續發展的內在要求，也有利于高職院校借助企業集團強大的產業背景優勢開展職業教育。梁雪松、鄭雅萍（2013）認為，校企聯盟的動因可以歸納為協同教育校企共贏，協同教育可以滿足雙方各自的目標，可以降低雙方的經營成本，可以使雙方文化互相滲透，可以更好應對日益激烈的市場競爭。汪建云、王其紅（2014）認為，高職教育的公益性、跨界性和主體多元性，要求高職教育必須走政府、學院、企業聯動協作的發展之路。

2．關于協同育人的模式和機制的研究

王曉云（2005）按照產學研合作方式不同，將合作模式分為政府推動型、協同方式的主建型、協同方式的聯建型和合作方式的共建型。陳立泰和葉長華（2009）根據不同要素所處的地位將產學研協同創新分為政府推動型、大學主導型、科研機構主導型、企業主導型和聯合開發模式五種類型。何郁冰（2012）針對“戰略—知識—組織”三重互動的產學研協同創新模式，探索構建初步的產學研協同創新的理論框架。王茂莉（2012）針對高職院校現行文化素質培養過程中的問題，提出高職院校文化平臺應由政府、學院、企業、行業的協同聯動平臺彈性構成，應由教育文化、企業文化、人文文化等幾個維度構成。季青春和考宏濤（2013）基于國家提出的協同創新戰略，從校內協同、校校協同、校企（校所）協同、其他協同等方面提出構建新型大學生培養體系的策略。劉明生和王玲（2013）認為，進行協同育人高職人才培養模式改革頂層設計需要解決好指導思想、人才培養目標、培養者、培養內容、如何培養和評價六個問題。進行協同育人高職人才培養模式改革還需要關注四個重要環節，即人才培養目標改革、課程結構與內容改革、教學模式改革、評價與教學制度改革。黃堅、譚喜慶等（2013）指出，為了更好地促進學生職業化成長，高職院校應主動將企業、職場、社會的人才職業素質要求內化為學校人才職業素質培養需求，形成“以生為本”的訓練理念和“開放訓練、協同訓練和全方位訓練”的全新體系；以課程為支撐，以校內外實訓為路徑，將課堂內外訓練、競賽與頂崗實習、校外實踐等形式結合起來，打通學校和企業、職場、社會的關節，切實增強職業素質訓練的針對性和有效性，最終實現校企文化結合和協同育人。吳御生（2014）認為，高校激發、增強企業參與校企協同育人的路徑主要包括：合理選擇協同育人企業，實現校企雙方的互利共贏；加強校企協同育人的過程管理，為合作的長效運行提供保障；調整優化課程結構與內容，使企業能在協同育人中獲得人才收益。

3．關于協同育人的實踐探索

（1）訂單式協同育人模式

如陜西工業職業技術學院積極探索西部人才培養的有效途徑，以機械特色專業為重點，與日本歐姆龍公司建立聯合培養關系，經過實踐探索形成了聯合策劃合作方案、聯合制訂培養計劃、聯合打造教學團隊、聯合推行現場教學、聯合實施雙向管理、聯合建設實訓基地、聯合構建評價體系的具有西北特色的“校企七聯合”歐姆龍訂單式人才培養模式。蘇南地區高職院校訂單式協同育人模式的主要內容包括校企共編教材、校企共管學生、校企共同開發課程、共享校企資源、共管教學過程、共監教學質量、共建校內外實習實訓基地、共建雙師結構教學團隊、共定人才培養方案、共選訂單班學生。

（2）頂崗實習協同育人模式

如杭州萬向職業技術學院從2007年開始，全面啟動了“2+1”人才培養模式。學生2年在學院學習理論知識和專業知識，1年在企業進行頂崗實習。從編制頂崗實習指導文件、實習基地建設、師資力量、質量保障上共同協作培育人才。浙江商業職業技術學院電子商務專業，從人才培養模式構建、人才培養方案構建、課程體系構建、運行與管理機制構建等方面，創新了以“頂崗實習”為主線的高職電子商務專業人才培養模式。

（3）現代學徒制式協同育人模式

現代學徒制是以校企合作為基礎，以學生（學徒）培養為核心，以課程為紐帶，以學院、企業的深度參與和教師、師傅的深入指導為支撐的人才培養模式。如武漢鐵路職業技術學院與武漢鐵路局、武漢地鐵集團等企業合作，探索“四個一體化”的現代學徒制人才培養模式。與合作企業聯合，實現了學校招生和企業招工一體化；在學習環境構建中引入行業企業的規章制度，在相應工位上標注操作規程、作業標準等信息，實現了上課情境與工作情境一體化；參照職業崗位任職要求，將課程體系與工作體系有機結合，將工作內容轉化為課程內容，實現了課程與項目一體化；通過學生畢業工作與企業招聘工作相結合，實現了學生畢業與就業一體化。浙江工商職業技術學院自2007年開始聘市級及以上首席工人、技術能手指導特長生的項目開發、技能競賽等，實施“帶徒工程”，培養學生的職業能力，促進學生就業、就好業。每位“師傅”最多收6名“徒弟”，師傅為“徒弟”量身制訂培養方案并負責實施。學院、師傅、徒弟三方簽訂培養協議（內含考核指標）。“師傅”不擅長理論教學，更多是通過企業項目（任務）、指導學生考證和技能競賽等來培養“徒弟”。“師傅”每年要為“徒弟”提供不少于3個月的企業學習機會。學院設立“企業學習日（月、周）”，建立企業學分認定制度及其與課程學分之間的互換機制，從制度上規范和保障“徒弟”進入企業學習。

（4）政、校、行、企四方聯動式育人模式

如深圳職業技術學院“政、校、行、企四方聯動、產學研用立體推進”的辦學模式，開放辦學，廣泛運用社會資源，健全“學院主體、政府主導、行業指導、企業參與”的開放聯動平臺，創新人才培養和辦學體制；以人才培養為核心，生產、教學、創新研發、應用服務立體推進，整合優化教育運行功能，創新人才培養和辦學機制，使人才培養、科學研發、應用服務等高校功能達到效益最大化。無錫科技職業學院開展了構建政校企戰略聯盟，創新人才培養模式的研究，引領職業教育集團走“政產學研”發展之路，破解職教集團改革難題。

總之，現有資料顯示，絕大多數產教協同的文章都是從“技術創新”和“科技創新”兩個方面來進行分析和論述的，而從協同論視角對人才培養進行研究，尤其是結合典型案例、實證案例進行研究則沒有引起足夠的重視和關注。人才，尤其是創新型復合型人才是一個國家興旺發達的根基，只有重視人才的培養，才能從“人口大國”走向“人力資源強國”，才能做到“人才強國”，因此，社會的每一層次都應重視人才的培養，重視教育的作用。政、校、行、企多元主體攜手培育人才顯得尤為重要，具有重要的理論價值和實踐意義。