2.1 理論參照——教育交往問題比較

丹尼爾·貝爾(Daniel Bell)認(rèn)為，在前工業(yè)社會，人主要是對付自然；在工業(yè)社會，人的主要任務(wù)是對付制作的世界；后工業(yè)社會的中心是服務(wù)，因而它的首要目標(biāo)是處理人際關(guān)系。在我國“壓縮式現(xiàn)代化”進(jìn)程中，西方資本主義晚期社會發(fā)生的交往問題已在我們的生活世界中出現(xiàn)了類似征兆。然而，由于本土文化或歷史發(fā)展的特殊性，我們并沒有遵照西方現(xiàn)代社會發(fā)展的固有邏輯，因而與西方交往問題相比又蘊(yùn)含著自身的獨特性。假如僅僅使用西方學(xué)者的概念進(jìn)行抽象理性的思考，我們存在的真實問題將可能被遮蔽。因此，本小節(jié)主要以個體發(fā)展為聚焦點，嘗試探討當(dāng)前我國與西方社會共同面臨的人與人交往的一般問題，以及我國教育交往的特殊問題，嘗試?yán)砬鍌€體與他人關(guān)系、個體與群體關(guān)系、個體與社會關(guān)系的具體問題，進(jìn)而尋找解決問題的理論資源。

2.1.1 制度化個人的非人性交往

在技術(shù)理性導(dǎo)向下，人為設(shè)計的制度體系反而對人的存在和交往造成異化。韋伯曾用“理性牢籠”形容現(xiàn)代科層體制的弊端。在高度理性化和自動化的制度體系結(jié)構(gòu)當(dāng)中，人變成抽象與原子式的個體，所具有的獨特性、多樣性、情感性都被忽視和消解，作為機(jī)械系統(tǒng)這一龐然大物當(dāng)中的一顆“螺絲釘”而存在。無論是從客觀角度來看，還是從個體與他所從事工作的關(guān)系來看，人都不是勞動的主人。相反，他是被結(jié)合到機(jī)械體系中的一個機(jī)械部分；他發(fā)現(xiàn)這個機(jī)械系統(tǒng)已經(jīng)存在并且是自給自足的，它的作用不以他的意志為轉(zhuǎn)移，無論他是否樂意，他都必須服從于它的規(guī)律。在現(xiàn)代化的生產(chǎn)流水線上，人被肢解為獨立和微小的環(huán)節(jié)，按照機(jī)器的生產(chǎn)流程機(jī)械地重復(fù)著相似的動作。在政治官僚體制當(dāng)中，權(quán)威、職責(zé)、層級結(jié)構(gòu)造就了固定化、服從化、標(biāo)準(zhǔn)化的工作人員，職業(yè)淪為謀生的手段和工具，個體在“職業(yè)人”的硬殼之外，還必須面對組織內(nèi)部秩序的要求與宰制，成為順應(yīng)服從的“秩序人”。人們由此喪失了意義感，成為漂浮且毫無根基的個體存在。

在我國，教育作為社會系統(tǒng)的一部分，自然也無法逃脫這一“牢籠”。在教育行政體制下，即使學(xué)校校長與教師想要有所創(chuàng)新，現(xiàn)行體制也勢必引發(fā)教育管理人員對職責(zé)“不出錯”法則與創(chuàng)新風(fēng)險兩者之間的理性計算、風(fēng)險估計所帶來的沖突。研究者發(fā)現(xiàn)，教育局長參與教育改革的活動，遵循非理性、空間、時間和利益邏輯。這固然使改革效率可能較高，有助于反思和矯正政策方案，發(fā)揮改革積極性等，但也存在消極應(yīng)對改革，改革形式化、表面化，不能及時有效反思和清理不合理因素等方面的缺陷。就學(xué)校層面而言，教育行政科層體制與教育專業(yè)化活動之間存在縫隙。例如，校長作為學(xué)校的管理領(lǐng)導(dǎo)者，必須對學(xué)校管理組織負(fù)最大責(zé)任，對學(xué)校一切事務(wù)負(fù)有重大責(zé)任和決定權(quán)，而教師對自身的課程教學(xué)擁有一定的專業(yè)自主權(quán)，因而當(dāng)雙方以科層制度為準(zhǔn)則，對學(xué)校教育發(fā)展規(guī)劃缺乏共識或缺少溝通，校長與教師的交往將不可避免地產(chǎn)生沖突。就學(xué)生層面而言，由于教育制度化過濾了情感性交往，學(xué)校成為學(xué)生學(xué)習(xí)的空間，重在知識傳授和學(xué)習(xí)，缺乏情感依托，師生之間的交往為“公務(wù)型”交往，而非日?！叭穗H”交往。制度化教育下的日常情感交往缺失，非人性化的交往方式是重要原因。

2.1.2 手段化個人的工具式交往

“權(quán)力”和“金錢”逐漸成為衡量個體價值的尺度，權(quán)力和財富遮蔽了人的存在本真，促使人與人的交往走向以他者為工具的疏離狀態(tài)。所謂交往主體的手段化是指這樣一種現(xiàn)象：交往的一方在理論與實踐上不是將與自己交往的另一方視作與自己相同的平等、自由、自主的主體，而是視作客體、物、抽象的實體，視作實現(xiàn)自己的某種目的、滿足自己的某種需要和欲求，或完成某種超人的或神圣的事業(yè)的手段。現(xiàn)代人受到了“為賺錢而賺錢”的經(jīng)濟(jì)秩序的奴役，人與人的交往越來越受到利益交換的邏輯支配，情感聯(lián)系越發(fā)脆弱。人要么積極地“使用他人”，要么積極地“被他人使用”，人們不得不忍受利己打算而造成的人際關(guān)系疏離狀況。

在我國，經(jīng)濟(jì)與權(quán)力對教育交往的侵蝕不容忽視。諸如“擇校熱”“貴族學(xué)校”“重點學(xué)校”等現(xiàn)象實際上折射了大眾對資源的占有欲，以及對教育與金錢、權(quán)力、地位交換價值的狂熱追求。在這一導(dǎo)向下，教育也就被萎縮為獲得金錢和權(quán)力的手段，以“名校”的光環(huán)保護(hù)脆弱的自我認(rèn)同，緩解嚴(yán)重的身份焦慮，忽視了人發(fā)展的價值追求。“學(xué)校教育的功利化既損害了直接與學(xué)校教育交往而獲得人之為人品質(zhì)的個體內(nèi)在利益，使他們的發(fā)展僅僅限于社會所要求的工具職能的增加和訓(xùn)練，又損害了受過教育的人通過社會實踐而實現(xiàn)的教育的工具價值。因為個體作為教育的內(nèi)在價值實現(xiàn)的對象，在教育功利化的短時利益的追求中，內(nèi)在品質(zhì)的提高與個人精神的充分發(fā)展被忽視了，從而導(dǎo)致個人在社會實踐中的價值實現(xiàn)也不充分?！?img alt="鐘啟泉，吳國平．革新中國教育[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2004." class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/850CD6/13544236203238406/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1754728958-9s21746OGBqF7tYLmNLmcpDfuolyHphM-0-09c06b9801afd92541f3afa6734abba2">因而，在教育場域，學(xué)校的聲譽(yù)和教師的升遷均受制于“分?jǐn)?shù)”，而非學(xué)生發(fā)展。即使學(xué)校與教師著力于考慮學(xué)生發(fā)展，也不得不顧及“分?jǐn)?shù)”所帶來的實際效益，從而促使師生交往走上工具化的道路。

2.1.3 非傳統(tǒng)個人的不確定性交往

在日常生活世界中，人們試圖保護(hù)私領(lǐng)域的人際關(guān)系不受科層制、經(jīng)濟(jì)、權(quán)力侵蝕，然而這種溫情脈脈的人際關(guān)系正在經(jīng)歷另一種風(fēng)險——脫離傳統(tǒng)與風(fēng)險社會的不確定性壓力。在現(xiàn)代觀念支持下，社會關(guān)系以平等、自主和相互尊重為原則，脫離了傳統(tǒng)社會中人與人之間的關(guān)系框架和導(dǎo)向。例如，以血緣關(guān)系和經(jīng)濟(jì)功能構(gòu)成的家庭關(guān)系，由政治經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)決定的社會地位，由宗教組織賦予的既定身份，等等，都遭受了個體化不同程度的沖擊，要求把個體從諸多限制中“解放”出來成為自由個人。安東尼·吉登斯(Anthony Giddens)以“純粹關(guān)系”闡明了自由個人之間結(jié)成的關(guān)系性質(zhì)。他認(rèn)為，這種關(guān)系具有隨時中斷的不確定性，失去了傳統(tǒng)社會那種外在的道德標(biāo)準(zhǔn)和參照框架，成為一種脆弱不堪和變幻莫測的關(guān)系。此外，自我與他人的關(guān)系重心向內(nèi)在轉(zhuǎn)移，個體與外部社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的聯(lián)結(jié)削弱，無法滿足個體尋求確定性的需要。加之自我與他者之間的不穩(wěn)定關(guān)系，個體在享受自由的同時也開始承擔(dān)本體安全的風(fēng)險。

在我國，隨著城市化進(jìn)程的加速，大量的農(nóng)民逐漸由農(nóng)村向城市轉(zhuǎn)移，由此脫離了農(nóng)村的傳統(tǒng)價值和規(guī)范，不得不在城市與農(nóng)村之間流動。在此情形下，農(nóng)民工子女必須與城市個人奮斗的文化相適應(yīng)，他們迫切希望通過個人努力跳出農(nóng)村人的身份，與城市設(shè)定的成功典范保持一致。一方面，他們比農(nóng)村留守兒童享受了更豐富的資源，擁有更多的自由；另一方面，他們也將面對由地域差異帶來的觀念沖擊和更多的不確定性。因而，在個人交往過程中特別是在學(xué)校中與他人的交往，更進(jìn)一步促使農(nóng)民工子女寄希望于發(fā)展個人能力，改變身份地位的強(qiáng)烈欲望成為他們主要的學(xué)習(xí)動機(jī)。然而，這種動機(jī)并未給予他們足夠的本體安全感，不確定事件隨時都可能讓他們?yōu)橹Φ奈⒈∷酶淖兓蛳ВM(jìn)而引起人際關(guān)系沖突。

2.1.4 非現(xiàn)實空間的網(wǎng)絡(luò)虛擬交往

信息技術(shù)的發(fā)展帶來了以計算機(jī)、服務(wù)器、光纖組成的虛擬空間。這一信息網(wǎng)絡(luò)空間體現(xiàn)了“流空間”(space of flows)的特征，與工業(yè)經(jīng)濟(jì)時代受自然資源地理限制所產(chǎn)生的“位空間”(space of place)相區(qū)別。網(wǎng)絡(luò)空間日益成為一個全球化的虛擬社會空間。網(wǎng)絡(luò)交往困境不再是一個只有地域性意義的社會問題，而是一個全球共同面臨的公共問題。最突出的問題表現(xiàn)在，當(dāng)人們無法在現(xiàn)實生活當(dāng)中建立良好的交往關(guān)系時，便會轉(zhuǎn)向網(wǎng)絡(luò)尋求發(fā)展空間。美國心理學(xué)家帕特里夏·華萊士(Patricia Wallance)在《互聯(lián)網(wǎng)心理學(xué)》中談到了一個典型案例：

一個相貌平平的學(xué)生在網(wǎng)上找回了自信。他說過去因為自己相貌平平，在面對面的課堂討論時總不愛回答問題。由于人們總是忽略他作的評論，他就干脆不再發(fā)表意見。但他發(fā)現(xiàn)互聯(lián)網(wǎng)卻是一個不以貌取人的地方。第一次參加網(wǎng)上討論，他就表現(xiàn)出深刻的思想且不乏幽默。一兩天的時間內(nèi)就有好幾個人回信表示同意他的觀點，在辯論中站在他一邊。這是在教室里從來沒有發(fā)生過的?；ヂ?lián)網(wǎng)為他提供了一個使他充分發(fā)揮自己潛力的公平競技場，使他擁有足夠的自信心證明自己的資質(zhì)，甚至改變了他對待實際生活的態(tài)度。

我們可以認(rèn)為，網(wǎng)絡(luò)空間中的交往關(guān)系正逐漸向現(xiàn)實生活滲透。泰普斯科特(Don Tapscott)提出了“網(wǎng)絡(luò)一代”(Net generation)的概念。他認(rèn)為， 1977年以后出生的孩子是人類社會有史以來第一次在數(shù)字化媒體環(huán)境下成長的一代人，通過對互聯(lián)網(wǎng)數(shù)字化技術(shù)的熟練掌握與操作，經(jīng)由互聯(lián)網(wǎng)不斷地汲取知識、提升個人素養(yǎng)及進(jìn)行人際交往，從容地應(yīng)付不斷創(chuàng)新、改變的社會環(huán)境。他們逐漸發(fā)展出一種全新的具有網(wǎng)絡(luò)時代特色的生活模式與意識形態(tài)，而這將對社會文化造成巨大的沖擊，舊有的社會規(guī)范、社會秩序、社會價值與思維模式，將隨著網(wǎng)絡(luò)一代的逐漸成長而被新的社會規(guī)范、社會秩序、社會價值與思維模式所取代。這一現(xiàn)象在我國同樣可見。如何扭轉(zhuǎn)青少年在網(wǎng)絡(luò)空間中的迷失傾向，發(fā)揮信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)的積極效用，是學(xué)校課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)考慮的重要內(nèi)容。

2.1.5 轉(zhuǎn)型背景下的非全面?zhèn)€體教育交往

與西方社會經(jīng)歷的個體化過程有所不同，當(dāng)前我國青少年的個體性或自我出現(xiàn)了“雙重問題”。其一，上述制度化個人的非人性交往、手段化個人的工具式交往、非傳統(tǒng)個人的不確定性交往、非現(xiàn)實空間的網(wǎng)絡(luò)虛擬交往等方面的問題在我國同樣存在；其二，由于我國“壓縮式現(xiàn)代化”發(fā)展的特殊性，個人發(fā)展并沒有取得西方社會個人主義所帶來的獨立、自由、平等的思想意識和行動習(xí)慣，而是被“塑造”成“偽個人主義”。由此，人際交往的內(nèi)在維度和外在維度都需要有所轉(zhuǎn)變。

從我國傳統(tǒng)倫理來看，在群體至上和整體主義的價值導(dǎo)向下，傳統(tǒng)倫理內(nèi)植于血緣、外推于政治，形成了倫理—宗法—政治三位一體的生存格局，成為傳統(tǒng)個體與群體關(guān)系形態(tài)的具體存在方式。就個體與群體關(guān)系而言，個體絕對隸屬于整體，然而在一對一的實踐方式中，“我”又是道德修養(yǎng)與道德實踐的中心，整體價值的至上性，要通過自我的道德修養(yǎng)和外推實現(xiàn)。自我當(dāng)中就包含著“他者”維度，并不存在一個抽象、先驗、孤立的自我，而是強(qiáng)調(diào)依據(jù)具體情境和對象的外部條件下的個人所在。在西方文化中，自我被置于社會的中心，關(guān)系則是個體間交互作用的產(chǎn)物；而在東方文化中，相對于家庭和集體而言，自我微不足道。就自我意識而言，西方強(qiáng)于東方，這種局面導(dǎo)致了西方的人文研究細(xì)致化，人們總是在不斷追求個性，試圖把握個體心靈深處的東西；與此相反，東方文化傾向于關(guān)注自然，并在此過程中抹去自我，那里常常不存在自我的意識。因而，個人交往的公私界限并不具有絕對主義的意義，個性也沒有經(jīng)歷真正“確立”的過程。

從我國當(dāng)前發(fā)展?fàn)顩r來看，青少年的個性發(fā)展既不全面也不平衡。不全面是指個人的主動性和能動性由于缺乏公共維度而使得交往大多局限于私人生活領(lǐng)域，學(xué)校并沒有真正成為社會各界關(guān)心和參與的“公共空間”；不平衡是指對個人權(quán)利的強(qiáng)調(diào)并沒有真正實現(xiàn)，仍舊具有情境性的“例外主義”，缺乏對他人的同等承認(rèn)與尊重以及在公共空間中活動的負(fù)責(zé)精神。這種“非全面?zhèn)€人”形成的原因來自“虛假的主體性”。與西方相比，我國的個人權(quán)利并沒有經(jīng)歷過真正確認(rèn)的過程。秦暉提出了“偽個人主義”的概念，分析了清末以來中國追求個性自由的國家主義背景，即把個人從家庭、家族的束縛中解放出來，交給無所不能的國家；實際上個體化取向是“以國家主義反對宗族主義”，本質(zhì)上是“以大共同體本位來反對小共同體本位”，結(jié)果把個人從宗族傳統(tǒng)束縛中解放出來，又塞進(jìn)國家一元權(quán)力的控制當(dāng)中，由此衍生了“偽個人主義”。簡言之，表面上以追求個性的自由和解放為口號與目的，實質(zhì)上造就了對“原子化個人”的演繹和控制。個性發(fā)展在政治與經(jīng)濟(jì)兩大領(lǐng)域、公共與私人兩大領(lǐng)域均為分裂狀態(tài)。

從我國政治公共空間與私人生活空間來看，青少年在后一空間享有了充分的自由，而在前一空間則受到制約。人類學(xué)者閻云翔通過對我國農(nóng)村人際交往關(guān)系進(jìn)行實地考察，得出了與秦暉相似的結(jié)論。他認(rèn)為“國家是一系列的家庭變化和個性發(fā)展的最終推動者”。他還指出，非集體化后國家對地方社會干預(yù)的減少，在私人生活發(fā)展的同時使公共生活迅速衰落；村民的個性和主體性的發(fā)展基本被限制在私人領(lǐng)域之內(nèi)，從而導(dǎo)致自我中心主義的泛濫；最終個人只強(qiáng)調(diào)自己的權(quán)利，無視對公眾或他人的義務(wù)與責(zé)任，從而變成無公德的個人。由此，個人主體性發(fā)展走向了某種斷裂。占主流的似乎不是我們所期望的那種具有道德自主性的、權(quán)利與責(zé)任平衡的個人主義(individualism)，而是一種中國傳統(tǒng)意義上的楊朱式的唯我主義(egoism)。這種唯我式的個人主義，以自我為中心，以物欲為目標(biāo)，放棄公共責(zé)任，是一種自利性的人生觀念和人生態(tài)度。

由上述分析可發(fā)現(xiàn)，我國個人自由發(fā)展造成傳統(tǒng)社會關(guān)系解體，道德觀念遭受到了不同程度的破壞。雖然中國正處在個體化的進(jìn)程中，一方面是和其他處于市場經(jīng)濟(jì)中的國家一樣，我國政府“一直在積極地促進(jìn)將更多責(zé)任轉(zhuǎn)移到個體身上的體制改革，倡導(dǎo)有利于個體選擇和創(chuàng)造性但不會挑戰(zhàn)國家壟斷權(quán)力的社會變化”；另一方面是個體既拒絕國家對自身的過多控制又要求國家建立基本的福利制度，但從總體上看，個體化在中國的命運與在歐洲、美國的境遇不一樣，只是一種“被刪減的制度化的個體化”。在原來的“宗法”大共同體下，公共生活領(lǐng)域與個人私人領(lǐng)域產(chǎn)生了斷裂，個人交往也越發(fā)傾向于“自我中心主義”，并沒有積極承擔(dān)起本應(yīng)承擔(dān)的社會義務(wù)和責(zé)任。

因而，我國教育交往所面臨的真正問題具有兩個層次：其一，從個人發(fā)展的內(nèi)在維度入手，需要繼續(xù)鼓勵學(xué)生的個性和差異發(fā)展，使之真正成為具有自由獨立思想和行動能力的個人，既避免西方社會由金錢和權(quán)力導(dǎo)致的個人主義弊端，也避免國家主義對個性發(fā)展的遮蔽，從根本上改變交往主體的存在狀態(tài)；其二，從個人發(fā)展的外在維度入手，著眼于個人的公共精神培養(yǎng)，鼓勵學(xué)校作為開放的公共空間，鼓勵不同主體的溝通與交流，以民主平等的交往關(guān)系重建教育共同體，“必須拋棄單一的主體論模式，而走向多極主體(共主體)的交往實踐模式”。