第三節 國內優質課堂教學研究

20世紀五六十年代，國內大多數的研究將注意力放在了如何綜合提高教學質量上，還沒有專門針對課堂教學質量提升的研究。到了70年代，才有了“提高教學效率、效果”的說法；到了80年代，“提高效率”和“教學效果”的提法逐漸多了起來；到了90年代，開始有了明確的“有效教學”“教學有效性”“優質教學”“優質課”等概念。

一、優質課堂教學的影響因素

（一）教師因素

自從教師專業發展這個議題在理論和實踐探究中被越來越多地關注后，教師專業發展體現在哪些方面、教師專業發展的標準是什么等問題也越來越受到關注，即能勝任教育教學的教師到底要具備什么素質，這些素質體現在哪些方面。例如，有教育工作者指出，要關注教師的教學水平與能力，關注教師的教學設計能力，關注教師的主題溝通能力，關注教師的教學組織能力，關注教師的實踐反思能力，等等；甚至對教師的語言、教師的行為等各個方面都提出了要求。

林中偉認為，優質課堂教學之優質，來自教師先進的教育理念、觀念，來自教師精妙的教學設計，來自教師厚實的專業素養和良性的專業發展，來自教師高明的教學策略，來自教師對學生透徹的了解，來自教師獨特的人格魅力。李大圣認為，教師的專業性向是優質課堂教學不可忽視的因素，與優質教學有關的許多特定行為是教師良好專業性向的表現；所謂“教師的專業性向”，是指教師成功從事教學工作所應具有的人格特征或適合教學工作的個性傾向，其中，教師的個人品質是優質課堂教學的重要決定因素。但他同時指出，肯定教師專業性向在教學活動中不可忽略并不意味著要否認教師后天的知識學習、技能培養的重要性。

（二）學生因素

學生的學習態度和情感投入是影響優質課堂教學的因素，也是教師教學應該關注的方面。劉良華教授從學生學習是否能真正建構、生成的角度，提出有效教學的三個關鍵詞。①主動探究。強調由學生自己發現知識、得出結論，強調讓學生在發現、探究的過程中領會學習方法，體驗探索的快樂。②情感意志。強調“熱切求知”，作為“學習興趣”的情感意志；強調“先立其大者”，標識“人生幸福”的情感意志。③生活實踐。強調關注學生的生活經驗背景與積累，強調將所學的新知識引向生活實踐。

（三）環境因素

良好的課堂教學環境有助于教學質量的提高，尤其是良好的心理環境。其中，師生互動情況不僅體現在教學過程中教師和學生的情感體驗上，也體現在師生對認知過程的處理效果上。良好的師生互動不僅可以讓師生體會到愉快的情感體驗，還能確保學生高質量、高效率地認知和掌握技能。為此，教育工作者對師生互動的特征、本質、結構、形式，師生互動的沖突消解等方面進行了系統研究。

對師生互動的考察，從學生的角度來說，就是要看學生在課堂學習中自主的程度、合作的效度和探究的深度；從教師的角度來說，就是要看課堂中是否堅持了以學生發展為中心，是否依據課程標準施教，是否體現了人文性、綜合性、開放性和實踐性。

二、對優質課堂教學模式的理論和實踐探索

（一）對優質課堂教學模式的理論探索

19世紀末20世紀初，在赫爾巴特（Herbart）的“四階段教學法”基礎上演變而來的“五階段教學法”傳入我國后，曾風靡一時。中華人民共和國成立后至改革開放前，凱洛夫（Kaiipob）的教學過程“五環節”傳入我國并產生了巨大的影響，“五環節”即“組織教學—復習舊課—講授新課—鞏固新課—布置作業”。

從20世紀80年代到 90年代初，我國主要是引進和介紹大量國外教學模式，并對這些教學模式進行比較。20世紀 90年代，我國主要是基于教學模式建構的基本理論問題，針對傳統教學模式的弊端，結合現代教育技術的手段和方法，建構新型教學模式，研究的路向也由原來的重理論探討轉為重實踐嘗試。例如，在理論和實踐探索的基礎上總結出的教學模式有以教學單元為整體的目標教學模式、教學理論與實踐相結合的教學模式、“情—知—行”教學模式等，這些教學模式突出地體現了研究的科學化、規范化和多樣化等特征。

進入21世紀，我國對教學模式的研究也進入了全新的發展階段。在素質教育理念的指導下，我國產生了許多新的教學模式，這些教學模式從四方面進行了建構：①關注學生需求和興趣的教學模式，如“成功教育”教學模式、主體教學模式、創新教學模式、合作學習模式、愉快教學模式、活動教學模式、自學輔導教學模式等；②關注教師成長的教學模式，如反思性教學模式、微格教學模式等；③關注知識結構的教學模式，如分層（分組）教學模式、探究研討教學模式、問題解決教學模式等；④關注師生關系的教學模式，如導學型教學模式、雙主教學模式等。

（二）對優質課堂教學模式的實踐探索

基于對優質課堂教學的追求，許多學校和教育工作者在對教學模式的理論探討的基礎上，對優質課堂教學模式進行了實踐探索。張榮偉在其編著的《新中國教育實驗改革》一書中，將中華人民共和國成立后 60年來的教育實驗改革大致劃分為“學科實驗改革”“教學實驗改革”“單項實驗改革”和“綜合實驗改革”四種基本類型。本研究借鑒該書對教育實驗改革類型的劃分，對當前影響較深的課堂教學模式進行梳理。

1．教學實驗改革中涌現的影響比較大的教學模式

（1）洋思中學教學模式

江蘇省泰興市洋思中學以“沒有教不好的學生”為辦學理念，以“先學后教，當堂訓練”為教學模式，以“全方位科學化、系統化的層層承包責任制”為管理手段，經過近 30年的努力，由一所三流學校成為“中國名校”。其中，洋思中學的“先學后教，當堂訓練”教學模式，可以具體化為提出目標、指導自學、互學互教、當堂反饋；整個教學過程都是讓學生學，全過程讓學生讀，全過程讓學生思，全過程讓學生實踐。在對洋思中學教學模式的研究中，有學者認為，洋思模式是美國教育家布盧姆“掌握學習理論”的實踐例證，也是“目標教學”的成功范例，它不僅有“掌握學習”“結構主義教學”“差異教學”“人本主義教育理論”“教學與發展理論”“合作教育理論”“人際互動理論”的影子，也體現了“民主平等”的倫理思想。

（2）杜郎口中學教學模式

山東省杜郎口中學從 1998年開始課堂教學改革，經過幾年的探索，由教育教學雙差校一躍成為當地教育的“東方明珠”。杜郎口中學以“小組合作學習”和“10+35”分鐘課堂模式為基礎，開展“三三六”自主學習課堂教學模式。第一個“三”代表“三個特點”，即立體式、大容量、快節奏；第二個“三”代表“三大模塊”，即預習、展示和反饋；“六”代表“六個環節”，即預習交流、明確目標、分組合作、展示提升、穿插鞏固、達標測評。而對課堂教學效果的評價，主要看學生的學習是否積極、參與度是否高、表達是否精彩、能否舉一反三，等等。其中，小組建設和導學案的設計是“三三六”課堂教學模式的關鍵。小組建設一般采取異質分組方式，分成六個小組，每個小組都要兼顧高、中、低三個層次，即AA、BB、CC；一般 6個人為一組較佳，如果組內人數較多，可以組內再分組。導學案經五步生成：先由主備人個備；然后返回學科組群議；結合大家的意見，再由主備人修訂并分給任課教師；各任課教師結合自己的實際情況再個備；最后結合授課經歷，做課后修訂。同時，導學案還要分為四級目標：第一級為識記級；第二級為理解級；第三級為應用級，要求學生學以致用；第四級為拓展級，要求學生能把知識、經驗與社會現實及最新科技成果掛鉤。

杜郎口中學將課堂還給學生的課堂教學思路，成為我國教育的一大風景。在杜郎口中學教學模式的基礎上，“高效課堂”運動興起，由此涌現了一批“杜郎口類”教學模式。例如山東省兗州市第一中學的“循環大課堂”教學模式，該模式是在杜郎口中學教學模式的基礎上加以改進的。與杜郎口中學通過改變“課堂組織”入手不同，山東省兗州市第一中學通過改變傳統“課堂教學結構”進行變革，將杜郎口中學的“10+35”分鐘課堂模式變為“35+10”分鐘模式，并將杜郎口中學課堂連貫的三個環節“預習、展示、反饋”變為“展示+預習”；展示和預習是截然不同的兩段，展示是對上節課的內容的展示，預習是對下節課的內容的預習。兗州市第一中學原校長杜金山認為，高效課堂是一個系統變革，由八大系統支撐，即小組系統、流程系統、互動（溝通）系統、反思系統、導學案系統、評價系統、呈現系統、文化系統；每個大系統再按課內、課外和學校劃分，可分為 24個子系統。

另外，在杜郎口中學教學模式的基礎上，有些學校還探索出其他的課堂教學模式，如“學做導合一”教學策略、“轉方式、調結構”下“精彩主持課堂”教學模式等。“轉方式”重在讓學生制定教學過程，這里的課堂教學過程基本由擔當主持人（每個學生都要擔當主持人）的兩名學生控制，各學習小組競相參與；教師則充當裁判角色，并且強調將學生的學習結果外顯出來。“調結構”體現在“精彩主持”的課堂上，學生沿著“主持—補充—聯想—預測—受檢”的思維順序，將他們關注和思考的問題以及各自的智慧展示在課堂上，通過多樣的學習活動，如觀察分析、討論交流、質疑問難等，掌握知識，學會方法，培養能力，陶冶情操。

2．學科實驗改革中涌現的教學模式

自中華人民共和國成立以來，教育工作者對語文、數學、外語、物理、化學、生物、地理、歷史、政治與品德、體育與健康等不同學科嘗試課堂教學改革，總結出適應各個學科特點的教學模式；尤其是自 20世紀 70年代以來，學科教學方面的課堂教學改革嘗試比較興盛。例如，在語文學科方面，課堂教學改革包括上海育才中學的“八字”教學法（讀讀、議議、練練、講講），錢夢龍的“三主”“四式”導讀法（“三主”即“學生為主體，教師為主導，訓練為主線”；“四式”是四種課型，即“自讀、教讀、作業、復讀”），魏書生的“課堂教學六步法”（定向、自學、討論、答疑、自測、自結），張孝純主持的“大語文教育”實驗中的“研習法”課堂教學模式（預習見疑、質詢研討、鞏固深化），等等。

自20世紀90年代以來，隨著西方教育思想的涌入，以及我國素質教育的熱潮，我國的學科課堂教學也涌現出諸多模式，如合作教學模式、互動式教學模式、活動式探究性教學模式、批判性閱讀教學模式等。基于對理論的梳理和經驗的借鑒以及實施課堂教學改革的實踐，有研究者提出了初中語文“三六五”教學模式，即三階段、六環節、五課型。“三階段”是指“課前延伸—課內探究—課后延伸”三個步驟；“六環節”是指課堂上“確定目標—自主學習—合作探究—精講點撥—有效訓練—歸納綜合”六個環節；“五課型”是指閱讀教學課、寫作評改課、測試講評課、專題復習課、專題探究課。

也有學校對各個學科的教學模式進行探索，例如廣東省河源市源城區城南小學進行的“優質課堂教學模式的構建與實驗研究”項目。基于當前教學中存在的問題，如忽視學生的發展需求和學習能力的培養，壓抑了學生潛能的開發，使部分學生失去了主動學習的熱情，甚至產生厭學情緒，從而影響了教學質量提高的現實情況，2003年 12月始，廣東省河源市源城區城南小學進行了“優質課堂教學模式的構建與實驗研究”，注重科研和教研相結合，通過優化教學目標、教學內容、教學手段、教學方式、練習設計、學生評價、師生關系、學生學習方法，根據課型特點和學生參與的側重點不同，著力探索四種教學模式，即合作互動教學模式、主體參與教學模式、活動教學模式、探究式教學模式，并據此探索出不同學科的優質課堂教學模式，具體如下。語文：①設境激疑，形成目標—嘗試閱讀，研究解疑—交流討論，完成目標—總結評價，運用提高；②激趣導入—自主學習—合作探究—歸納學法—拓展練習。數學：①激趣入手，情景誘疑—合作討論，交流釋疑—共同探討，總結規律—拓展應用，形成能力；②創境激趣—引探導學—點撥促思—應用拓展；③激趣導入—自主探究—應用創新；④操作—猜想—驗證—鞏固；⑤觀察—猜想—推理—驗證—交流—運用。英語：①活動熱身—游戲引入—學習新知—邊說邊練—角色扮演—競賽鞏固；②唱歌熱身—游戲引入—玩中學習。美術：①激趣導入—引導感悟—嘗試發現—展示評價；②欣賞導入—了解方法—探究表現—評析交流—知識遷移。音樂：①講授—演示—練習—談話—欣賞—情景—感悟；②講授—演示—練習—欣賞—評價—創作。通過實施這些教學模式，提高了課堂教學質量和師生發展。

三、課堂教學標準的研究

20世紀80年代，隨著素質教育的推廣，國內開始進行與之相適應的課堂教學標準研究，并嘗試在實踐中應用課堂教學標準。從價值取向上看，課堂教學標準的設計有行為主義取向、認知主義取向以及建構主義取向；由于受行為主義影響較多，我國實踐中應用的課堂教學標準多是一些量化的可操作性標準，對師生內部理解活動缺少關注。從類型上看，我國課堂教學標準的理論研究和實踐應用主要有三種傾向：課堂教學要素傾向、師生具體行為傾向和課堂情景整體評價傾向。比較常見的是前兩種類型。從一般和特殊的角度看，有對課堂教學標準的一般建構，有凸顯“有效”“高效”“優質”等程度要求或性質的特殊建構。

（一）課堂教學標準的一般建構

1．要素傾向的課堂教學標準

此類課堂教學標準主要是依據課堂教學的主要要素，包括教學目標、教學內容、教學過程、教學方法、教學效果等幾個部分，將每個部分作為課堂教學標準的主要維度或項目。例如，教育工作者楊美玲認為，優質教學評價標準主要有以下五個方面。①課堂教學目標：以學生的發展為根本宗旨，促進學生全體、全面、自主及可持續發展，具體體現為基礎目標、提高目標、體驗目標。②教學內容：科學合理，具體體現為教學內容要具有時代性、挑戰性、實踐性和文化內涵。③教學策略與方法：促進學生主動學習，具體體現為學生主動參與、合作學習、學生自主學習及差異發展、鼓勵創新。④教學能力：教師具有良好的教學基本功，具體體現為課堂駕馭能力、實踐操作能力、語言表達能力。⑤理想的課堂教學效果：情緒狀態、交往狀態、目標達成狀態的和諧統一，具體體現為師生良好的情緒和交往狀態、課堂教學目標的達成狀況。

另外，在日常教學實踐中，我們還常見要素傾向的課堂教學標準（見表1-1）。

2．師生具體行為傾向的課堂教學標準

此類課堂教學標準主要凸顯教師、學生或者師生互動的行為，例如天津市第九中學于2013年制定的有效課堂教學評價標準（試行），詳見表1-2。

3．課堂情境整體評價傾向的課堂教學標準

該課堂教學標準反對以單一元素或行為來衡量課堂教學的質量，傾向于將各個教學元素和師生行為放置在某種情境或背景中去考察，并傾向于采取多種評價策略來評價課堂教學。特別是自新課程改革以來，隨著人們對課堂教學價值的多元關注，許多研究者提出了具有課堂情境整體評價傾向的課堂教學標準。

葉瀾和吳亞萍教授在“新基礎教育課堂改革實驗”研究中，提出了以全程整體性評價與階段系統性評價為主要構成的課堂教學標準。全程整體性評價標準包括課堂教學設計標準、課堂教學實施標準和課堂教學反思標準，強調基于學生的實際狀況及發展的可能性，注重與生活世界的聯系，凸顯師生之間的生命互動，鼓勵教師在反思中走向教學自覺；階段系統性評價標準強調自評和他評、過程與效果相結合。

裴娣娜教授在其所主持的“主體教育實驗”研究中，構建了一個完整的主體性發展質量標準的基本框架，即自主性、自律性、適應性、創造性和效率感。自主性包括自主選擇意識和主動參與意識；自律性包括學習的自我規劃與監督、道德言行的自我控制、校規校紀的自覺遵守、日常生活的自我管理；適應性包括自尊自信、交往、競爭與協作、承受挫折和克服困難的意志；創造性包括求新求異、思路開闊、想象力豐富、敢作敢為、聰明、知識面廣；效率感包括成就動機、計劃性、緊迫感。

王本陸教授提出了優化教學的三個基本標準：個人全面發展的質量標準；多快好省的效率標準；真善美的過程標準。

劉志軍教授運用整體分析與內涵分析相結合的方法，構建了包含“基礎層次、提高層次、體驗層次”的層層遞進的“套塔式”課堂質量標準的分析框架。基礎層次重在激發學生的學習興趣，促進學生知識結構的形成和能力的發展。提高層次重在促使學生主動參與教學，教師與學生、學生與學生充分和有效地交往。體驗層次強調教師和學生都能感受到課堂生活的樂趣，讓教師和各個層次的學生都能獲得創造或成功的心理體驗。

（二）課堂教學標準的特殊建構——“有效”“高效”“優質”的程度限制

隨著教學質量受到越來越多的關注，教育工作者于20世紀80年代開始對“有效教學”“高效教學”“優質教學”進行研究；與此相應，教育工作者也在不斷嘗試建構體現“有效”“高效”“優質”的課堂教學標準。

1．有效性的課堂教學標準

孫亞玲教授結合當前課堂教學標準研究的現狀指出：在大部分的課堂教學指標中，指向教學效果的有25項，但這里所指的教學效果大多是對學生的學習成績的評定，近幾年才出現將學生的學習行為和學習能力的評價放進指標中；指向教學內容的有23項；指向教學方法的有19項；指向教學態度的有18項；指向教學目標的有12項。這些指標大多關注教師教學行為，而忽視學生學習行為以及教師調動學生學習的能力。基于此，孫亞玲教授從教學目標、教學活動、教學能力、教學反饋、教學組織與管理五個方面，對有效課堂教學標準進行了具體建構，具體分解為27項一級指標，并對每一指標從四個層次水平進行了說明。其中，對每一項指標的最高層面水平的說明，可以看作是優質課堂教學標準，詳見表1-3。

2．優質課的課堂教學標準

何志魁從新課程的角度，提出了優質課的課堂教學標準，即課堂教學目標的設計應著眼于“知識和能力”“過程和方法”“情感態度和價值觀”；把教學方式的引導性、研究性、合作性作為優質課展開的過程標準。他還認為，教學標準應該落實在教師與學生之間知識的生成與相互生命意義的建構上。

何航認為，優質課堂有四條“鐵定”的標準：以實用為標準，打造優質學案資源；以實效為標準，打造優質教學模式；以名師為標準，打造優質教師團隊；以成功為標準，打造優秀學生群體。

3．課堂教學優質化標準

紀德奎根據國內外有關課堂教學標準的研究，從生成的維度，構建出課堂教學優質化標準框架：①文化維度（開放），其標準內容為價值增值度、制度開放度、環境陶冶度、行為和諧度；②過程維度（和諧），其標準內容為知識與技能、過程與方法、情感與態度、價值與成就；③質量維度（責任），其標準內容為學生發展度、學生滿意度、綜合認同度。課堂教學優質化標準詳見表1-4。

4．輕負高質而又快樂的幸福課堂教學標準

孟萬金和官群教授針對傳統課堂“觀念落后，內容方法陳舊，學習負擔過重”等問題，在其幸福教育理念下，構建了致力于輕負高質而又快樂的幸福課堂教學標準：愛教愛學——以生為本、動機維持；會教會學——“631”組織教學、“5+2”學習模式；教會學會——高能、高分。此標準關注學生的學習情態和過程，凸顯了學生學習的效果，詳見表1-5。

另外，有些理論和實踐研究從課堂教學的某一因素入手，進行了深刻研究，例如教學目標的確定和表述、教學內容的選擇和組織、教學方法的選擇和運用、教學實施、教學評價、教學資源的開發與利用等。