二、翻轉課堂的研究現狀

在中國知網（CNKI）中，分別以“翻轉課堂”、“翻轉教學”、“翻轉學習”、“反轉教學”、“顛倒課堂”、“顛倒教室”為主題詞對文獻進行檢索發現，2012年以來，我國在翻轉課堂領域的研究發生了量的飛躍，每年以七八倍的趨勢增長。從檢索到的文獻內容來看，文章除了對翻轉課堂原理的闡述外，還有對模式的構建，對策略以及啟示的研究，更多的是對實踐應用的分析。說明我國的教育工作者對于“翻轉課堂”已經從關注上升到實踐的層面上來?？梢?，我國在該領域已經開展了一些研究，但研究廣度和深度還很不足。

翻轉課堂自Jon Bergmann和Aaron Sams首次提出之后，美國部分地方開始試行，并取得成功，效果顯著。但是這些研究只停留在翻轉課堂的實施形式上，并沒有對翻轉課堂的本質進行深入探析。Robert Talbert教授在教學中進行了翻轉課堂實驗，取得了良好的教學效果，他結合自己多年的教學經驗，總結出了翻轉課堂的教學模型，但該模型只對實施翻轉課堂的主要過程進行了簡單的概述，卻忽略了翻轉課堂的其他重要因素，并且它多適用于理科類的、操作性比較強的課程，對文科性、發散性強的課程不太適用，因此還需對它進一步改善。國內，廣州市海珠區的第五中學和重慶市江津的聚奎中學也都進行了翻轉課堂教學的相關實驗，也取得了一定的成績，但其對翻轉課堂教學模型的研究較少，針對翻轉課堂教學而研發的網絡教學系統更是少之又少。雖然Khan Academy的教學程序已很強大，但如要在我國推行翻轉課堂教學模式，服務于翻轉課堂的個性化網絡教學系統的開發設計仍然很有必要。

由于翻轉課堂教學模式是個新生事物，因此可以說，對于該問題的理論研究才剛剛開始起步，研究的內容主要集中在翻轉課堂的意義、實現條件、局限性等。

（一）關于翻轉課堂現實意義的研究

普遍的共識是它“形成了一種新的教學模式”，“將信息技術融入到了教育中”。對于其在教學中將給學生帶來的好處，美國密西根大峽谷大學數學教師Robert Talbert認為，學習過程可以分為知識傳授和知識內化兩個階段，學生在課外吸收和內化知識時，往往會遇到許多問題和障礙，此時最需要教師的指導，而翻轉課堂恰好解決了這個問題。美國的化學老師喬納森·伯格曼（Jonathan Bergmann）親自嘗試這種模式后感覺“每一天，每一堂課，我都能與每個學生交流”。

我國的大部分研究者接受了這種教學模式，普遍認為其“符合網絡時代對高等教育教學模式改革的新需要”，“符合建構主義的學習方式”，“可更多地體現學生的個性、勇敢和創新精神”，“教學模式由過去的靜態的、獨白式轉向師生互動”、“給學生提供了多元的學習方式”（王長江、李衛東，2012）。朱永新這樣闡述締造完美教室的意義：“教室與生命聯系在一起，是為生命而存在?！钡灿幸恍┤藢ΨD課堂提出了質疑，認為在我國實施翻轉課堂未必合適，或者會遇到很多問題。

（二）對翻轉課堂實現條件的研究

馬秀麟等認為實施翻轉課堂需要滿足以下基本條件：一是要求學習者擁有較高的自主學習能力和自我管理能力，二是要求設計的學習支持系統能滿足需要，三是要求學習者具備基本的信息技術的應用能力。周路（2012）分析了“翻轉課堂”的四個重要環節，認為“教師制作視頻精良是基礎”，“學生課前深入學習是前提”，“教師課上引導精準是高潮”，“師生課后總結提煉是升華”，說明了“翻轉課堂”模式的運用是有條件的。桑新民、李曙華、謝陽斌（2012）認為“要想將傳統課堂和網絡課堂兩種截然不同的教學模式融為一體，有兩點是必不可少的”，并提出了“太極學堂”的理念。

（三）對翻轉課堂局限性的分析

部分研究者也分析了翻轉課堂的局限性。趙興龍（2013）認為“不適應于推理性較強、系統性很強的課程；對主講教師要求較高，要求教師能真正地引導、管理和控制討論過程，在關鍵時刻起到‘畫龍點睛’的作用；要求學習者具備一定的自主學習能力”。馬秀麟（2012）認為存在著實施上的困難，如國內的學生的學習習慣問題、需要一個較長的認識過程，教師擔心學生評教分數低等會影響翻轉課堂的普及等等。

（四）在翻轉課堂教學模式應用方面的研究

宋述強、蔣園園等對翻轉課堂與教育信息化的結合問題進行了研究，一致的意見是，翻轉課堂要與教育信息化緊密結合，才能收到較好的效果。

（五）關于翻轉課堂教學模式構建的研究

自2011年翻轉課堂理念傳入我國以來，國內對于翻轉課堂理念模式就已開展了研究，并初顯成效。南京大學張金磊等人（2012）對Robert Talbert的結構圖進行了完善，形成了更為詳細、明確的模型。該教學模型由課前學習和課堂學習兩部分組成，并且將信息技術和活動學習作為學習環境創設的兩個有力杠桿，保證了翻轉課堂中個性化協作式學習環境的構建與生成。

曾貞（2012）結合Ramsy Musallam（2011）的觀點，繪制了“反轉”教學圖示，并從中指出“反轉”教學的三個關鍵步驟：觀看視頻前的學習，討論并提出問題；觀看視頻時的學習，根據問題尋找答案；應用并解決問題的學習，深入問題進行探究。曾貞認為，經過“反轉”后的課堂是師生互動、合作學習、應用與實踐的課堂。

受桑新民等（2012）提出的“太極學堂”概念的啟發，鐘曉流等（2013）將翻轉課堂的理念、中國傳統文化中的太極思想以及本杰明·布魯姆（Benj amin Bloom）的認知領域教學目標分類理論相融合，構建出太極環式翻轉課堂模型。鐘曉流等認為，翻轉課堂是由教師的教和學生的學所組成的雙邊互動過程，既不能像傳統教學形式一樣過分強調“教”而忽略“學”，也不能過分強調“學”而忽略“教”，應避免從一個極端走入另一個極端。

王長江等（2013）以學習者的個性化學習、無縫學習為設計理念，提出了信息技術條件下“翻轉的”課堂教學模式。該模型的特點是將教師活動與學生活動分開呈現，更加清晰、明了。中央電化教育館的趙興龍博士（2014）從知識內化的視角，從宏觀、中觀和微觀三個層面對翻轉課堂模式進行分析，形成知識內化視角翻轉課堂教學模式。

除此之外，天津大學的宋艷玲等（2014）從認知負荷視角探究翻轉課堂，從學習者心理過程視角研究其取得優異成效的原因，以及在翻轉課堂里，學習者學習過程中心理活動的具體情形。