閱讀先結構與閱讀教學

閱讀先結構是指學生在進行閱讀理解前已有的知識結構、能力水平及其合理的組織狀態。它的存在決定了閱讀理解的水平，反映出閱讀理解的差異。重視學生閱讀理解先結構的研究，就可以正確處理閱讀中學生與教師、學生與教材的關系，真正做到以學生為主體，改變語文教學中只重講授，不重吸收；只重知識，不重智力；只重語言，不重文化心理；只重閱讀理解結果，不重閱讀理解過程的片面做法。促進學生閱讀理解先結構的發展，是提高閱讀教學效率的關鍵。

中國傳統的閱讀理論認為：閱讀中的理解就是讀者在自己的頭腦中準確地再現作者的思想，復制出作者的本意。興起于漢代的訓詁學在閱讀和解釋經典時就極力主張要推究作者的本意，反對“望文虛造而違古意”。宋代學者朱熹的看法最具有典型性，在談到理解問題時他有這樣的論述：“大抵讀書，且須虛心靜慮，依傍文義推句脈。看定此句指何意，說何事，略用今人言語體貼，替換一兩句，說得古人意思出來。先教自家心里分明利落，如與古人對面說話，彼此對答，無一言一字不相肯可，此外都無閑雜說話，方是得個入處。”[1]這段話明確地指出了理解就是“說得古人意思出來”，而且要達到“如與古人對面說話，彼此對答，無一言一字不相肯可”的程度。換言之就是準確地復制作者的本意。出于這種認識，朱熹反對在理解經典時摻雜個人見解，他說：“某之解經，只是解圣賢語意，看其血脈貫通處，為子解釋，不敢以己意說道理。”（《朱子學的》）在朱熹看來，作者的本意是作品中具有絕對權威的意義，在閱讀中讀者的頭腦應是一片真空，不帶半點屬于自己的意思，只要毫不走樣地把作者的本意復制出來就行了。

對于理解的標準，也并非沒有與上述觀點不同的看法。事實上，中國的古人很早就認識到現實與解釋往往存在差距，《易經·系辭》中就有“仁者見之謂之仁，知者見之謂之知”的說法。宋代學者陸九淵就曾說過“學茍知道，六經皆我注腳”的話，認為可以從自己的主觀意識出發來解釋經典。但傳統的語文教育對這種認識似乎并不贊成，以追求圣賢本意的正確理解的閱讀觀，在語文教育領域仍占主導地位。

在這種觀念支配下的傳統的閱讀教學，就是由老師對經書作出自認為符合圣賢本意的唯一權威的解釋，學生只要不加懷疑地予以接受就行了，而不注重讓學生發揮自己主觀的能動作用，積極地去認識讀物反映出的多方面的思想意義。這種教學方法往往扼殺了學生理解的主動性，使學生閱讀理解能力的發展受到限制，同時不利于學生運用閱讀這種手段從讀物中獲得更多的啟發和教益。

在閱讀活動中，同一篇文章不同的人閱讀會有不同的理解。即使是同一個人，在不同的時期閱讀，其理解也不會一樣。這是因為讀者和作者常常不是處在同一時代和同一環境的，而且每個讀者的知識基礎、生活閱歷、世界觀也各不相同。閱讀先結構的差異造成了對文章的多種理解，尤其是文學作品的閱讀更是如此。文學作品往往給人提供一幅充滿意義空白的畫面，需要讀者去填充空白。人們常說“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”和“詩無達詁”等，指的就是這種理解的多義性。

接受美學理論認為：任何文學文本都具有未定性，都不是決定性的或自足性的存在，而是一個多層面的未完成的圖示結構，它的存在本身并不能產生獨立的意義，而意義的實現則要靠讀者通過閱讀使之具體化，即以讀者的感覺、知覺、經驗將作品中的空白處填充起來，使作品的未定性得以確定，最終達到文學作品的價值的實現。理解本身便是一種積極的建設性的行為，包含著創造的因素。姚斯認為：“一部文學作品，并不是一個自身獨立向每一時代的每一讀者均提供同樣的觀點的客體。它不是一尊紀念碑，形而上學地展示其超時代的本質。它更多地像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使本文從詞的物質形態中解放出來，成為一種當代的存在。”[2]美國學者格雷也認為：“閱讀不僅包括識字、悟意與解釋，而且包括與實際相聯系的一種活動過程。”（《國外語文教學概況》）這都表明讀者與作品有著密切的關系，也說明閱讀先結構對閱讀理解具有積極的意義。

在中學各學科教學中，沒有哪一門課有語文閱讀這樣更能反映出理解先結構在學習中的突出作用。我們知道，理科教材是人類對自然認識的科學知識，由概念、定律、定理、規律組成，強調邏輯性、科學性，重在求“真”。其內容往往局限于一定的經驗范圍內，與學習者的生活無直接聯系，心理距離較遠。而語文教材則不同，大部分文章都是對人類社會文化生活的形象或抽象的反映，教材內容跟學生生活有千絲萬縷的聯系，其內容不僅重求“真”，而且重“善”與“美”。學習者無法將自己“懸置”起來，袖手旁觀，冷靜地審視它。讀者總要在文章理解的過程中滲入自己的主觀意向，伴隨著強烈的主觀感情，讀者以自己的生活經驗、認知結構來同化或順應文章的內容，所以理解的先結構總是會積極參與到理解的過程中去。

魯迅在談到讀者與讀物的關系時曾說過：“……但讀者也應該有相當的程度，首先是識字，其次是有普遍的大體知識，而思想和感情，也須大抵達到相當的水平線。”[3]可見讀者的閱讀能力結構包括這樣幾層意思：第一層是認讀能力；第二層是語言和生活知識，即具有對世界的一定知識，以及一定的生活體驗；第三層是思想感情，即較豐富的精神生活內容。必須指出：中學生的一般詞匯積累水平和成人相差不是很大。有人統計：認識2400個漢字，在閱讀一般文章時認字率可達99％，認識3700個漢字，認字率可達99.9％。現在對小學識字量規定為3000個，大量的實踐證明，只要教學方法得當，掌握3000個漢字并不是一件十分困難的事情。再加上工具書的使用，中學生在閱讀一般現代文上并無多大文字障礙。

語言知識也不是閱讀教學的重點。喬姆斯基認為：一個人的語言能力是天賦的，兒童生下來就具有先天的語言習得機制，這是人類獨有的。中學生從孩提時代就掌握了一定語言規則、短語規則和語義規則，再加上小學、中學的大量語言實踐，學生對一般語法規則的掌握是較為熟練的。我們是培養能正確理解和運用語言文字的人，而那種大講語法知識的做法對學生的閱讀理解能力的培養是無濟于事的。生活知識、生活體驗和思想感情的積累是學生與成人最主要的差別。

在感知性閱讀階段，學生可以對文章內容進行線性把握，對文章的字面意思理解差異不是很大；在理解性閱讀階段，學生的分析、概括能力水平較低的弱點開始暴露，對文章的內蘊以至言外之意理解不清；到閱讀的鑒賞性階段，其差異性就更大，學生不能超出文章之外，以自己的知識系統與信念系統作為標準來判斷鑒賞文章的內容、技巧，而且更難由此生發開去，進行創造性閱讀。閱讀能力結構與文章發生意義的聯系用圖示表示如下：

由此可見，它們之間的聯系呈現一種交替上升的狀況。認讀能力、語文知識是閱讀的基礎能力，而豐富的生活知識、思想感情、鑒賞判斷能力則是高水平閱讀理解所必須具備的條件，也是提高學生閱讀先結構水平的關鍵。

提高學生閱讀理解先結構水平可以從如下方面著手。

1.培養學生的自學能力，擴大其知識視野，拓展理解先結構的范圍

葉圣陶認為語文教學終極目標是培養學生獨立運用語文工具的能力。學生語文能力的形成和發展，必要條件之一是能夠不斷地獲得廣泛的、新鮮的知識信息，這樣才能視野開闊，思想充實，反應敏銳。從這一角度審視中學語文教學，可以看出課內語文教學的局限性。首先，語文教科書中的知識信息與當前的社會生活和學生的思想實際都有一定的距離，而每日每時在社會上產生的新鮮的知識信息卻很少能進入課堂。其次，語文作為一門基礎工具學科，課內教學內容必須側重于字詞句章等語文基礎知識和讀、寫、聽、說等基本技能，因而其知識信息相對來說比較單一。然而課內語文學習之所短，恰恰是課外語文學習之所長。當代社會信息傳播渠道十分廣泛，學生可以通過報紙雜志、廣播電視等現代化傳播工具迅速獲取各種新鮮信息，包括國際時事政治、國內經濟改革、重大科技成就、熱門體育競賽，乃至影視佳作新作等，這些新鮮而豐富的知識信息為學生深入認識社會人生，發展閱讀、寫作能力提供了必要的思想材料。

對學生自學能力的培養更是有益于學生理解先結構的發展，這是因為：第一，學生可以自由選擇一些可以理解的、文學性較強的、趣味性大的文章閱讀。閱讀的方法是整體、直覺的，可以使學生閱讀理解先結構與文章發生有意義的聯系。第二，傳統的閱讀教學，在很大程度上只是教師與文章發生意義關系，學生處于一種被動的接受狀態，學生對于并非自己理解的意義的理解是機械的。相反學生的自讀則排除了教師強牽的外力，而是以自己已有的閱讀理解先結構去同化和順應文章的意義。

學生的經驗來源有兩個途徑：一是直接經驗，自己去體驗、感受；二是間接經驗，從書本中獲取知識。對于中學生來說，他們主要還是依靠后者，從作品中吸取語言知識和生活知識。有些教師認為中學生課程負擔重，沒有時間去閱讀課外書籍，因此既不主張，也不提倡學生去閱讀課外書籍。實際上，中學生的課余閱讀潛力是很大的，有人對中學生的課內閱讀量和課余閱讀量作了對比統計：初中一年級學生在一學期內所讀的各類教科書約70萬字，高中一年級學生在一學期內所讀的各類教科書約計130萬字；而在同一時間內，他們在課余進行感興趣的課外閱讀，閱讀量分別可達700萬字和1000萬字。是前者的10倍和8倍，課內和課外的平均比值為1比9。提高學生理解和運用語言文字的能力僅僅只依靠教材所規定的課文是遠遠不夠的，教師要有選擇地給學生提供一些中外優秀作品，反映現代生活、時代精神的時文，加大學生的閱讀量，這既能豐富學生的語言知識，又能加強學生的情感體驗。有些教師為應付考試，把學生死死框在教材內容這個狹小的圈子里，圍繞教材設計種種對培養學生語文能力并無多大作用的練習，不是舉一反三，而是舉三反一，浪費了學生大量的寶貴時間。這種做法實際上是舍本求末，無益于學生閱讀先結構的發展與提高。

2.激發學生閱讀興趣

閱讀是一個對書面信息符號產生共鳴（共振）的復雜情感活動的過程。在閱讀中除了智力因素的參與外，還要有非智力因素的積極參與。非智力因素不僅提供閱讀活動的動力，而且直接關系到閱讀先結構的穩定、方向。興趣的形成與發展跟學生閱讀理解先結構的水平關系密切，已有的理解先結構決定了學生興趣的傾向，而有興趣的學習又將促進閱讀理解先結構水平的提高。皮亞杰指出：“一切有效的活動必須以某種興趣為先決條件。”由于閱讀的目標多種，興趣的觸發點也不同，中學生的興趣廣泛而又多變，因而閱讀的內容經常轉換。語文閱讀教學應該從學生已有的認知興趣出發，并以此為中心，逐步培養學生的廣泛興趣，拓展興趣點，加寬興趣面，把學生的閱讀置于一個興味盎然的氣氛中，促進其興趣的遷移，從而提高其理解先結構水平。凡是有經驗的語文教師，在教學過程中都是十分注重把誘發學生的興趣作為促使他們主動學習的巨大推動力。如《為了忘卻的紀念》中有“倉皇失措地愁一路”這個句子，如果就詞而論，“倉皇失措”的意思就是“慌慌張張，手忙腳亂”，這樣解釋一下，不可能引起學生的興趣。可是，如果我們把這個成語放在課文的特定環境中去理解，把它所包含的豐富的內涵和特殊的情味揭示出來，那么效果就會迥然不同。魯迅和柔石一起走路，柔石怕魯迅被車輛撞著，魯迅擔心柔石是近視眼而又要照顧別人，會遇意外危險。他們相互照顧，以至一路上不得安心。“倉皇失措”就是用來刻畫兩個人一路上的緊張心理的。從這種緊張心理中，充分地體現出柔石敬愛魯迅和魯迅愛護革命青年的真摯情誼。學生理解到這一層，就能體會到“倉皇失措”這個成語在這一特定場合運用得很準確。這樣，也就自然而然增強了學生學習語文的興趣。此外，如導語的設計、教學結構的安排、教學節奏的把握都包含著重視激發學生學習興趣的內容。

3.教學中要引導、組織、協調、充實學生閱讀理解先結構，使之構成有序的結構系統

語文教學和導演影片有類似之處。如果把感情比成電流，那么，導演就是要把腳本這一電流通過銀幕把它和觀眾心靈接通起來。導演的困難在于如何使觀眾體驗到他自己讀腳本時所體驗到的感情，教師的苦惱也在于如何使學生體驗到他自己讀課文時所體驗到的感情。如《狂人日記》反映的是早已過去的時代中發生人吃人的社會現象，而且又是通過一個“狂人”的心理與感受來寫的，所以學生“入境”相當困難。有位教師教這篇課文時考慮到學生的直接經驗幾乎是空白，必須特別注意調動他們的間接經驗，以盡量縮短他們與作品之間的距離，為此，該教師在教學課文前一反常規，花了很多時間，要求學生從讀過的文學作品中舉出具體事例來說明封建制度、封建禮教、封建迷信吃人的本質。學生從焦仲卿、劉蘭芝談到賈寶玉、林黛玉，談到覺新、瑞玨；從孔乙己、阿Q談到閏土、祥林嫂、華老栓一家，談到夏瑜……教師還補充了《儒林外史》中那個道學先生勸說女兒為夫殉節等事例，引導和組織學生的先結構。討論后，教師作了小結：在我國漫長的封建社會里，吃人并不是偶然的個別現象，表現也是多方面的，有政治上的迫害、經濟上的壓榨、肉體上的摧殘、精神上的毒害等，即使是被吃者，有時也自覺不自覺地淪為吃人者的幫兇。最后，教師讓學生思考：如果你處在那樣一個黑暗的時代里，你將怎樣思考？怎樣生活？這些教學內容雖然沒有直接接觸課文，卻為學生對課文的理解與體驗提供了一個必要的基礎。

文學作品有大量意義空白，對此教師不能強求一律，要啟發、點撥、設疑鼓勵學生積極思維，進行合理想象，培養學生求異思維的能力。蘇霍姆林斯基說：“應當知道，你在這些課上，哪些東西是要講解透徹的，而哪些是要有所保留而不必說盡的東西，就好像是給學生的思維設置的誘餌。”[4]“有所保留而不必說盡”就是誘導，組織學生的理解先結構參加對文章的理解，對文章加深了理解又可以協調、充實學生的理解先結構系統。教師要經常不斷地引導學生把理解先結構建構成為一個有序的結構系統，使之處于一個良好的備用狀態，隨時可以參與理解過程，從而使結構系統具有靈活的遷移性、高度的概括性、敏捷的應變性，構成具有個人特色的信息加工系統。

學生的理解先結構還與生理的成熟、心理的發展、思維能力有密切的聯系。限于篇幅，這里不作探討。

總而言之，只要充分認識到學生的理解先結構在閱讀理解中的重要作用，我們就可以在教學中勇于改革，探索出一條真正能培養學生獨立閱讀的路子來。

原載《湖北教育學院學報》1991年第2期

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[1]（清）王懋竑撰，何忠禮點校：《朱子年譜》，中華書局1998年版，第415頁。

[2]［德］姚斯、［美］霍拉勃：《接受美學與接受理論》，周寧、金元浦譯，遼寧人民出版社1987年版，第26頁。

[3]魯迅：《文藝大眾化》，《魯迅全集》第7卷，人民文學出版社，第579頁。

[4]［蘇聯］瓦·阿·蘇霍姆林斯基：《給教師的建議》，杜殿坤編譯，教育科學出版社1984年版，第150頁。