二　國內(nèi)外研究文獻綜述

（一）國外關(guān)于農(nóng)村教育的研究

國外在農(nóng)村教育研究中形成了比較成熟的理論，下面將介紹四種理論觀點：

1.保羅·弗萊雷的農(nóng)村“成人掃盲”理論

保羅·弗萊雷（1985）認為：其一，農(nóng)村教育“掃盲”會幫助農(nóng)民學會運用自己的民主權(quán)利，從而融入現(xiàn)代生活。在他看來，教育是一種政治手段，具有政治性。他倡導通過教育，使人重新看待自己、改造自己以及自身所處的生活環(huán)境，把教育看作是一種解放人的手段。其二，教育的實質(zhì)不是一門簡單的技術(shù)行為，而是一種通過對世界事物的學習和認知，擴充自己的主體意識。其三，通過教師與學生的相互交流和對話，進行討論式學習，達到終身教育的目的。他的理論對整個發(fā)展中國家具有深遠的影響，特別是中國人口眾多，人口的整體素質(zhì)不高，其“掃盲”運動對我國產(chǎn)生了很大的影響。

2.舒爾茨的人力資本理論

諾貝爾經(jīng)濟學獎獲得者西奧多·W.舒爾茨（Theodore.W.Sehultz）是人力資本理論的奠基人之一。舒爾茨（1964）在《改造傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)》一書中，首次分析了人力資本理論，并將人力資本和農(nóng)業(yè)經(jīng)濟增長、農(nóng)業(yè)發(fā)展問題結(jié)合起來，提出了以科學技術(shù)和開發(fā)人力資源為核心的農(nóng)業(yè)教育經(jīng)濟思想，其人力資本理論對發(fā)展中國家農(nóng)業(yè)經(jīng)濟和農(nóng)村教育的發(fā)展具有實際意義。舒爾茨（1964）認為人力資本是指個人具備的知識、才能、技能或資歷，即體現(xiàn)在人身上能帶來收入的資本，一部分是先天帶來的，而大量的主要是后天通過受教育獲得的。舒爾茨（1964）在解釋農(nóng)業(yè)經(jīng)濟和農(nóng)村發(fā)展時認為，土地差別不重要，而農(nóng)民的能力是最重要的。農(nóng)民的能力必須通過后天的學習才可以最大化發(fā)掘，一些地區(qū)的經(jīng)濟之所以衰落，是因為這些地區(qū)的人們很少有現(xiàn)代經(jīng)濟所需的知識和技能。舒爾茨在《經(jīng)濟增長與農(nóng)業(yè)》中提到，農(nóng)村教育投資要投資于初、中等教育，以保證延長教育年限和人力資本質(zhì)量和存量。

3.舒馬赫的農(nóng)村發(fā)展與教育理論

舒馬赫（E.F.Schumacher）在《小的是美好的》一書中提到了農(nóng)村問題，尤其是發(fā)展中國家的農(nóng)村問題，并從教育的角度對發(fā)展中國家的農(nóng)村發(fā)展問題進行了闡述和揭示，從而給予我國的農(nóng)村教育和發(fā)展問題提供強有力的理論和實際支撐。舒馬赫（1984）認為發(fā)展中國家的發(fā)展受制于農(nóng)村，農(nóng)村經(jīng)濟問題和農(nóng)民生活問題是制約發(fā)展中國家快速發(fā)展的癥結(jié)之一。他通過對農(nóng)村的剖析發(fā)現(xiàn)，“農(nóng)村貧困的原因在于農(nóng)村的教育、組織和紀律方面存在缺陷，任何國家只要具有高度教育、組織、紀律，不管遭到怎樣破壞，都能創(chuàng)造出‘經(jīng)濟奇跡’來”（舒馬赫，1984）。于此，我們必須將發(fā)展的重點由物轉(zhuǎn)向人，通過對農(nóng)村人口加大教育和培訓，在對全體人民的教育、組織、訓練過程中實現(xiàn)農(nóng)村的發(fā)展。通過對農(nóng)村的智力與知識援助，利用教育資源實現(xiàn)整個農(nóng)村教育階段的漸進式發(fā)展（舒馬赫，1984）。舒馬赫認為教育的真諦是培養(yǎng)“完整的人”（即具有正確而堅定的價值觀和信念的人），教育是為整個人類服務(wù)的，并且受教育者有義務(wù)為他人的教育貢獻自己的力量。

4.蘇霍姆林斯基的農(nóng)村“和諧教育”理論

蘇霍姆林斯基（B.A.Сухомпинский）的理論強調(diào)學校在整個教育領(lǐng)域中的重要性，認為農(nóng)村學校與城市學校有區(qū)別，并認為農(nóng)村學校是農(nóng)村社會文化的策源地，極具重要性作用（蘇霍姆林斯基，1985）。農(nóng)村學校的教育工作的重要目標是培養(yǎng)學生從事農(nóng)業(yè)勞動的志愿，消除勞動是低人一等的傳統(tǒng)認識觀。教師應(yīng)當起到先鋒模范代表作用。蘇霍姆林斯基的農(nóng)村教育思想著重從農(nóng)村學校的發(fā)展角度為農(nóng)村教育提供良好的愿景。他以農(nóng)村學校為輻射，對影響學校發(fā)展的諸多內(nèi)外部因素展開論述，如農(nóng)村學校與農(nóng)村社會生活的相關(guān)性，學校的辦學方向和培養(yǎng)目標，勞動教育、教師在學校中的重要作用和地位以及農(nóng)村家庭對農(nóng)村學校教育的影響等（蘇霍姆林斯基，1985）。

上述國外關(guān)于農(nóng)村教育的四大理論，都強調(diào)阻礙國家宏觀經(jīng)濟發(fā)展的癥結(jié)在于農(nóng)村社會和農(nóng)村經(jīng)濟的發(fā)展緩慢，而農(nóng)村經(jīng)濟和社會的發(fā)展又取決于人的因素，如何實現(xiàn)農(nóng)村居民的發(fā)展和素質(zhì)的提高，是實現(xiàn)國家經(jīng)濟發(fā)展的重要前提。通過教育投資來實現(xiàn)人的發(fā)展，進而提高人民的素質(zhì)和技能，從而使農(nóng)村經(jīng)濟和社會得以不斷的發(fā)展和提高。中國農(nóng)村人口占絕大多數(shù)，農(nóng)村教育問題對于整個中國來說是“三農(nóng)”問題的重要一環(huán)。國外理論從微觀層次和宏觀層次兩個方面給予中國農(nóng)村教育提供了指導性意義。

（二）國內(nèi)關(guān)于農(nóng)村教育的研究

自20世紀80年代以來，學術(shù)界開始廣泛研究中國農(nóng)村教育，根據(jù)中國期刊網(wǎng)的搜索結(jié)果顯示：以農(nóng)村教育為關(guān)鍵詞，1980—1989年相關(guān)研究有550篇；1990—1994年相關(guān)研究文獻有865篇；1995— 1999年相關(guān)研究有1113篇；2000—2004年相關(guān)研究有2522篇；2005—2009年相關(guān)研究有5135篇。相關(guān)研究總體上呈不斷膨脹的趨勢，相對比較集中的研究出現(xiàn)在1995年以后，對農(nóng)村教育的相關(guān)研究數(shù)量成倍數(shù)增長。學術(shù)界的這種關(guān)注態(tài)勢一方面反映了農(nóng)村教育受到社會的高度關(guān)注；另一方面也反映了農(nóng)村教育本身的問題特性。

1.農(nóng)村教育的內(nèi)涵與特征

目前關(guān)于農(nóng)村教育內(nèi)涵的界定還不盡統(tǒng)一，在某些方面還存在嚴重的爭議。

一種觀點認為：農(nóng)村教育是與城市教育相對應(yīng)的農(nóng)村地區(qū)的教育，是在城市以外的農(nóng)村地域內(nèi)進行的教育（葉平，2004），是經(jīng)濟落后的農(nóng)村地區(qū)的教育，是五級政府中鄉(xiāng)鎮(zhèn)和鄉(xiāng)鎮(zhèn)以下地區(qū)教育，是不具備城市化特征的地區(qū)教育（秦玉友、溫恒福，2005；杜育紅，2004）。農(nóng)村教育的概念應(yīng)是在農(nóng)村區(qū)域發(fā)生的，以農(nóng)村人口為主要對象，在農(nóng)村經(jīng)濟社區(qū)環(huán)境里，對農(nóng)村居民（或農(nóng)民）及其子女進行的教育（明慶華、程斯輝，2005），為經(jīng)濟社會發(fā)展服務(wù)的區(qū)域性教育（何云峰，2006），其教育是在廣大農(nóng)村進行的掃盲、基礎(chǔ)教育和農(nóng)業(yè)職業(yè)教育活動，是取決于城鄉(xiāng)二元社會條件下對農(nóng)村地區(qū)教育的界定（馬文起、王娟，2005），是一種封閉式的教育。該觀點從地理、人口、經(jīng)濟、社會結(jié)構(gòu)的視角界定農(nóng)村教育的范疇，認為農(nóng)村教育是源于城鄉(xiāng)二元社會結(jié)構(gòu)的、農(nóng)村地域的、針對農(nóng)村人口的、為農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展服務(wù)的教育。

另一種觀點認為：把“農(nóng)村教育”簡單地理解為在農(nóng)村的教育，而不是全部的，使得農(nóng)村教育與城市教育對立起來，這是對農(nóng)村教育的一種錯誤的理解。農(nóng)村教育包括掃盲、基礎(chǔ)、成人和高等教育等（杜育紅，2004），也是一種大教育，是指一切可能且應(yīng)該為經(jīng)濟發(fā)展、社會進步和農(nóng)村現(xiàn)代化發(fā)展服務(wù)的教育（李水山、張樂天，2003）；農(nóng)村教育應(yīng)該超越傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)教育和培訓的狹隘取向（FAO/UNESCO，2002），美國農(nóng)村教育是通過多種文化教育實現(xiàn)不同民族的融合和“美國化”的過程（Olver、Jenny，1992），現(xiàn)代農(nóng)村教育則是開放式的，是與政治、經(jīng)濟、文化、科技的發(fā)展相協(xié)調(diào)，破除“城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)”的大教育系統(tǒng)。這種觀點的主要思想是農(nóng)村教育是全面系統(tǒng)的教育，是與整個社會經(jīng)濟發(fā)展相適應(yīng)的教育，是一種大教育理念。

農(nóng)村教育在特征上表現(xiàn)為：中國農(nóng)村教育的發(fā)展具有基礎(chǔ)性、啟蒙性；農(nóng)村地域遼闊所導致的農(nóng)村區(qū)域教育發(fā)展的不平衡性和差異性；教育空間的廣袤性、復(fù)雜性和學校布局的分散性；教育類型、結(jié)構(gòu)、形式或模式以及體制的豐富性和多樣性；教育文化的多元性和多民族性等（余永德，2001）。整個農(nóng)村教育問題在現(xiàn)今還表現(xiàn)在層次偏低，結(jié)構(gòu)與功能單一，偏遠性、分散性、弱勢性、易忽視性、不平衡性和差異性等方面（李水山、張樂天，2003；溫恒福，2005）；農(nóng)村教育人才優(yōu)勢的先導性和輻射性；以及后現(xiàn)代性特征：由工具理性到學習型理性、社會排斥到社會包容的農(nóng)村教育，成長為可持續(xù)的農(nóng)村教育。長期以來，學者對農(nóng)村教育含義和問題的研究主要定位于農(nóng)村中的雙基教育，培養(yǎng)目標確定為安于農(nóng)村和農(nóng)業(yè)的教育，很少從社會學的角度整體認識農(nóng)村教育豐富的內(nèi)涵，局限了農(nóng)村教育研究的發(fā)展。

2.中國農(nóng)村教育問題研究

近年來，“三農(nóng)問題”成為社會熱點問題，研究農(nóng)村教育的文獻也多起來，人們從農(nóng)村教育的政策制度、資金來源、辦學方法等方面展開多角度、多層次的研究。

（1）農(nóng)村教育的目標定位問題。目前對農(nóng)村教育有一種錯誤的理解，就是把“農(nóng)村教育”簡單地理解為在農(nóng)村的教育，而不是全部的，使得農(nóng)村教育與城市教育對立起來，現(xiàn)行教育制度實際上存在嚴重的城鄉(xiāng)差別（張樂天，2004）。針對農(nóng)村教育而言，其教育觀念仍以應(yīng)試教育為核心，“城市中心”的價值趨向嚴重（蘇選良，2003；苗培周，2005）。鑒于此，有相當一部分學者認為教育觀念的錯誤致使農(nóng)村教育的目標和定位出了問題：農(nóng)村教育究竟是為誰服務(wù)（秦玉友、楊兆山，2004）。農(nóng)村教育的目的應(yīng)當是推動農(nóng)村城市化運動，但是目前農(nóng)村教育的直接目的是為城市服務(wù)，從而導致以城市為導向，以城市需求為目標的片面強調(diào)升學率的應(yīng)試教育大行其道，從而引發(fā)了農(nóng)村教育資源浪費和生源流失等問題（秦玉友、楊兆山，2004）。如此，我國農(nóng)村教育的結(jié)構(gòu)變得極不合理，蘇選良等（2003）、梁克蔭等（2005）一致認為目前我國的農(nóng)村教育結(jié)構(gòu)模式單一、功能單一，偏重于向高等院校、經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)培養(yǎng)合格人才，輕視為本地發(fā)展培養(yǎng)急需人才。張勝軍（2003）認為多層次、高質(zhì)量、低重心、重實用才是我國農(nóng)村教育最切合實際的發(fā)展模式。陳敬樸（2004）從法治、管理、教育視角來分析農(nóng)村教育未能享有法律上的公平，農(nóng)村教育始終未解決誰負責、應(yīng)該負什么“責”的問題，缺乏真正教育學的關(guān)注而難以按教育規(guī)律辦學。這些原因致使中國的教育總體水平低下，從第五次全國人口普查結(jié)果看全國仍有8507萬文盲，其中農(nóng)村有6665萬文盲，占農(nóng)村總?cè)丝?.25％（《2004中國統(tǒng)計年鑒》，2005）。我國仍有諸多縣未實現(xiàn)“普九”，集中在最貧困的西部農(nóng)村地區(qū)，成為新文盲產(chǎn)生的主要原因之一（范春生、葛素紅，2001）。

（2）農(nóng)村教育的結(jié)構(gòu)問題。張勝軍（2003）認為政府應(yīng)是農(nóng)村教育主要的投資主體，主要是針對學校組織和師資的建設(shè)。陳敬樸（2004）從經(jīng)濟的視角看，認為政府對農(nóng)村教育的投入未達到“下限”，以至于學校少、經(jīng)費困難、教育資源短缺、師資水平低、設(shè)備差，城鄉(xiāng)教育水平差距繼續(xù)擴大、學生輟學率高、農(nóng)村師資流失嚴重是農(nóng)村基礎(chǔ)教育目前存在的主要問題（孫文學，2005）。農(nóng)村教育經(jīng)費短缺是制約農(nóng)村教育發(fā)展的一個根本性問題（蘇選良等2003；萬小妹等，2004）。農(nóng)村學校債務(wù)負擔沉重，為達到“普九”標準而舉債建設(shè)，作為債務(wù)償還主體的政府、學校以及教育主管部門在財政上赤字，而且受到債主的追債干擾，嚴重危及教育教學的正常秩序（袁桂林，2003）。對于農(nóng)村家庭來說，農(nóng)村中小學雜費管理不規(guī)范使得家庭壓力增大（袁桂林，2003）。農(nóng)村教師隊伍不穩(wěn)定也是困擾農(nóng)村教育生存與發(fā)展的痼疾之一。陳培瑞、肖第郁等（2004）通過實際觀察和實證調(diào)查得出：農(nóng)村教師隊伍整體素質(zhì)不容樂觀，結(jié)構(gòu)不合理、專業(yè)水平層次低，許多地方農(nóng)村教師隊伍職稱結(jié)構(gòu)、年齡結(jié)構(gòu)、學歷結(jié)構(gòu)都不合理。另外，拖欠工資，缺乏醫(yī)療、保險、養(yǎng)老等保障制度，沒有參加繼續(xù)教育的機會等問題，嚴重挫傷了廣大農(nóng)村教師工作的積極性，導致教師隊伍不穩(wěn)定（袁桂林，2003）。

（3）農(nóng)戶農(nóng)村教育觀念與行為的研究。古代科舉教育思想在滋生“唯有讀書高”價值取向的同時，也導致了“學而優(yōu)則仕”的實用主義、功利主義價值觀念和求實、求真科學精神的匱乏。由于教育與生產(chǎn)勞動長時間分離，以及科舉流弊的影響，以“學而優(yōu)則仕”、鄙視勞動為核心內(nèi)容的傳統(tǒng)教育觀念逐漸成了中國社會主流教育觀念。

農(nóng)民教育觀中，重男輕女觀念仍然存在。雖然實行男女平等是我國的基本國策，但是在廣大農(nóng)村“男孩應(yīng)該受更多的教育”的男尊女卑的觀念依然存在，許多人仍有強烈的男孩生育意愿偏好，同時農(nóng)民普遍認為男孩的智商比女孩高，女孩成才可能性小。這種思想導致了女孩的受教育年限普遍低于男孩，女孩的受教育環(huán)境條件和期望也普遍差于男孩。

（4）農(nóng)村教育與農(nóng)村和農(nóng)業(yè)經(jīng)濟社會發(fā)展的關(guān)系。國內(nèi)外學者在不同學科視角下探討農(nóng)村教育與農(nóng)村經(jīng)濟、政治、社會的關(guān)系。從農(nóng)村和農(nóng)業(yè)發(fā)展需要的角度提出增加投入，體制改革，資源整合，提高質(zhì)量的對策（李水山等，2003）。

第一，農(nóng)村教育與經(jīng)濟發(fā)展。基于經(jīng)濟發(fā)展與農(nóng)村教育關(guān)系的研究，如彭佑元等（2005）宏觀分析了農(nóng)村教育的有效需求和政府對農(nóng)村教育投入效用；孫志軍等（2004）微觀分析了農(nóng)村家庭或個人的教育收益率，揭示了家庭收入與教育收益率的關(guān)系；Li和Urmanbetova（2002）研究了經(jīng)濟轉(zhuǎn)型對農(nóng)村教育收益率的影響；李燕凌和李立清（2005）從公共支出角度，分析了教育等多個方面中國城鄉(xiāng)公共服務(wù)存在的客觀差距，并從提高中國農(nóng)業(yè)綜合生產(chǎn)能力給出建議；錢克明（2003）研究了農(nóng)業(yè)產(chǎn)值增長與公共教育投入等之間的關(guān)系，研究結(jié)果表明，農(nóng)業(yè)科技投入的邊際回報率最高，農(nóng)村教育投資和農(nóng)村公共基礎(chǔ)設(shè)施投資的邊際回報率次之，農(nóng)牧戶自身投資的邊際回報率最低。

基于工業(yè)化發(fā)展角度與農(nóng)村教育的關(guān)系研究。工業(yè)化是指由傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)向現(xiàn)代工業(yè)社會轉(zhuǎn)化的過程（張培剛，2002）。從發(fā)展經(jīng)濟學角度來看，“重農(nóng)學派”認為犧牲農(nóng)業(yè)而發(fā)展工業(yè)是難以持久的，農(nóng)業(yè)的凋敝必然會阻礙整個經(jīng)濟的發(fā)展。由此，農(nóng)業(yè)的發(fā)展其實為整個國民經(jīng)濟和工業(yè)化提供了堅實的基礎(chǔ)（張培剛，2002），然而舒爾茨（1964）認為在發(fā)展農(nóng)業(yè)經(jīng)濟時，農(nóng)業(yè)技術(shù)水平和農(nóng)民的能力是最重要的因素，要注重農(nóng)村的人力資本素質(zhì)。舒爾茨在人力資本理論闡述中要求通過教育培訓提高整個勞動力的素質(zhì)，以便有助于農(nóng)業(yè)經(jīng)濟的發(fā)展，以實現(xiàn)工業(yè)化之路。

第二，農(nóng)村教育與政治體制。基于政治體制與農(nóng)村教育問題關(guān)系的研究，主要從教育財政和教育行政體制形成的教育體系科層化治理結(jié)構(gòu)、教育資源等級式流動，分析了對農(nóng)村教育的影響（郭建如，2005）；王一濤（2005）運用利益集團理論分析了農(nóng)民作為弱勢的利益集團，不能夠?qū)φ臎Q策產(chǎn)生強有力的影響，從而產(chǎn)生農(nóng)村教育規(guī)范和有效轉(zhuǎn)移支付的問題。Roseenzweig（2004）也認為農(nóng)村教育通過增加投入不是萬能的，其還依賴于技術(shù)革新、市場和政治體制。秦曉（2007）指出在實現(xiàn)中國經(jīng)濟發(fā)展和“民富國強”的“現(xiàn)代化”、實現(xiàn)中國政治體制改革時，必須堅定不移地改變?nèi)嗣裆顚哟蔚乃枷胍庾R形態(tài)，提高農(nóng)村和城市人口素質(zhì)，兼顧城市、農(nóng)村人口的既得利益和公平。

第三，農(nóng)村教育與社會發(fā)展。農(nóng)村教育與社會發(fā)展關(guān)系的研究，周宏宇等（2004）認為農(nóng)村教育是構(gòu)建和諧社會的基礎(chǔ)，是農(nóng)村社會經(jīng)濟協(xié)調(diào)發(fā)展的基礎(chǔ)工程。李水山（2004）認為農(nóng)村教育問題和“三農(nóng)”問題不能脫離，否則不能解決農(nóng)村發(fā)展的根本問題。杜育紅等（2004）認為只有農(nóng)村教育與農(nóng)村發(fā)展的良性互動，才能實現(xiàn)我國二元社會向現(xiàn)代社會的轉(zhuǎn)型，實現(xiàn)全面建設(shè)小康社會的目標。城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)差距的縮小，主要依靠農(nóng)村居民自身素質(zhì)的提高，以人促進農(nóng)村經(jīng)濟的發(fā)展。中國自1978年改革開放以來，對農(nóng)業(yè)的投入和加快農(nóng)村建設(shè)的步伐一直沒有停下?！笆晃濉庇媱澲饕獜娬{(diào)建設(shè)社會主義新農(nóng)村。2010年“中央一號”文件出臺，以統(tǒng)籌城鄉(xiāng)發(fā)展力度進一步夯實農(nóng)業(yè)農(nóng)村發(fā)展為主題，以發(fā)展農(nóng)業(yè)帶動整個農(nóng)村社會的快速發(fā)展，縮小二元差距。

（5）農(nóng)村教育與城市化的關(guān)系研究。城市化是指“人類生產(chǎn)和生活由鄉(xiāng)村向城市轉(zhuǎn)化的歷史過程，表現(xiàn)為鄉(xiāng)村人口向城市人口轉(zhuǎn)化及城市不斷發(fā)展完善的過程”（李少元，2003）。劉世清（2005）認為，隨著我國城市化進程的不斷前進，農(nóng)村基礎(chǔ)教育作為一項促進農(nóng)村發(fā)展的系統(tǒng)工程，一方面不可避免地受到城鎮(zhèn)化的影響，另一方面則又義不容辭地承擔著促進農(nóng)村城鎮(zhèn)化進程的責任和義務(wù)?；诖耍塾诋斍稗r(nóng)村教育和城市教育現(xiàn)實差距，在加大新農(nóng)村建設(shè)、為解決城鄉(xiāng)二元體制、加大城市化進程的背景下，通過研究農(nóng)村教育如何向城市教育靠攏，借鑒城市教育模式，謹慎地將城市和農(nóng)村教育聯(lián)系起來，以實現(xiàn)農(nóng)村的發(fā)展（陳燕，2007）。然而，在研究城鎮(zhèn)化進程中，農(nóng)村教育一方面面臨著不斷適應(yīng)現(xiàn)代農(nóng)業(yè)發(fā)展和農(nóng)村產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的挑戰(zhàn)；另一方面，還面臨勞動力的大量轉(zhuǎn)移，開發(fā)農(nóng)村人力資源的嚴峻任務(wù)。為此，農(nóng)村教育需要以現(xiàn)代化思想觀念為指導，將城市化建設(shè)、農(nóng)村教育改革和可持續(xù)發(fā)展結(jié)合起來，城鎮(zhèn)化進程對于我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育的發(fā)展既是機遇也提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。

（三）國內(nèi)外研究現(xiàn)狀述評

國內(nèi)許多學者從地理、經(jīng)濟、政治的視角探討農(nóng)村教育的范疇，認為農(nóng)村教育是與城市教育相對應(yīng)概念的農(nóng)村地區(qū)的教育，是經(jīng)濟落后的農(nóng)村地區(qū)的教育，是五級政府中鄉(xiāng)鎮(zhèn)和鄉(xiāng)鎮(zhèn)以下地區(qū)教育，是不具備城市化特征的地區(qū)教育（秦玉友、溫恒福，2005；杜育紅，2004）。農(nóng)村教育包括掃盲、基礎(chǔ)、成人和高等教育等（杜育紅，2004），也是一種大教育，是指一切可能且應(yīng)該為農(nóng)村現(xiàn)代化發(fā)展服務(wù)的教育（李水山、張樂天，2003）。農(nóng)村教育應(yīng)該超越傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)教育和培訓的狹隘取向（FAO/UNESCO，2002），美國學者認為美國農(nóng)村教育是通過多種文化教育實現(xiàn)不同民族的融合和“美國化”的過程（Olver，Jenny，Howley，1992）。農(nóng)村教育的特征表現(xiàn)在層次偏低，結(jié)構(gòu)與功能單一，偏遠性、分散性、弱勢性、易忽視性、不平衡性和差異性等方面（李水山、張樂天，2003；溫恒福，2005）。長期以來，學者對農(nóng)村教育含義和問題的研究主要定位于農(nóng)村中的雙基教育，培養(yǎng)目標確定為安于農(nóng)村和農(nóng)業(yè)的教育，很少從社會學的角度整體認識農(nóng)村教育豐富的內(nèi)涵，局限了農(nóng)村教育研究的發(fā)展。

國內(nèi)學者對我國農(nóng)村教育中存在的問題研究，主要有以下幾個方面：農(nóng)村教育的觀念仍以應(yīng)試教育為核心，“城市中心”的價值趨向嚴重（蘇選良，2003；苗培周，2005）；農(nóng)村教育經(jīng)費短缺是制約農(nóng)村教育發(fā)展的一個根本性問題（蘇選良等，2003；萬小妹等，2004）；目前我國的農(nóng)村教育結(jié)構(gòu)不合理，模式單一，功能單一，偏重于向高等院校、經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)培養(yǎng)合格人才，輕視為本地發(fā)展培養(yǎng)急需人才（蘇克良等，2003；梁克蔭等，2005）。關(guān)于農(nóng)村教育師資問題，陳培瑞、肖第郁等（2004）通過實際觀察和實證調(diào)查得出：農(nóng)村教師群體素質(zhì)不容樂觀，結(jié)構(gòu)不合理、整體專業(yè)水平層次低。國內(nèi)學者大多站在學校教育的圈子里對農(nóng)村教育問題進行研究，忽視了對產(chǎn)生農(nóng)村教育問題的政治、經(jīng)濟、文化等方面深層次的復(fù)雜社會因素的研究，造成明顯的“農(nóng)村教育問題研究近視論”現(xiàn)象。

國內(nèi)外學者在不同學科視角下的農(nóng)村教育研究。第一，基于狹義農(nóng)村教育對策的研究，李水山等（2003）主要從農(nóng)村和農(nóng)業(yè)發(fā)展需要的角度提出增加投入，體制改革，資源整合，提高質(zhì)量的對策。第二，基于經(jīng)濟發(fā)展與農(nóng)村教育問題關(guān)系的研究，如彭佑元等（2005）宏觀分析了農(nóng)村教育的有效需求和政府對農(nóng)村教育投入效用；孫志軍等（2004）微觀分析了農(nóng)村家庭或個人的教育收益率，揭示了家庭收入與教育收益率的關(guān)系；Li和Urmanbetova（2002）研究了經(jīng)濟轉(zhuǎn)型對農(nóng)村教育收益率的影響。第三，基于政治體制與農(nóng)村教育問題關(guān)系的研究，郭建如（2005）主要從教育財政和教育行政體制形成的教育體系科層化治理結(jié)構(gòu)、教育資源等級式流動，分析對農(nóng)村教育的政治影響；王一濤（2005）運用利益集團理論分析了農(nóng)民作為弱勢的利益集團，不能夠?qū)φ臎Q策產(chǎn)生強有力的影響，從而產(chǎn)生農(nóng)村教育規(guī)范和有效轉(zhuǎn)移支付的問題；Roseenzweig（2004）也認為農(nóng)村教育通過增加投入不是萬能的，其還依賴于技術(shù)革新、市場和政治體制。第四，基于社會發(fā)展與農(nóng)村教育問題關(guān)系的研究，周宏宇等（2004）認為農(nóng)村教育是構(gòu)建和諧社會的基礎(chǔ)，是農(nóng)村社會經(jīng)濟協(xié)調(diào)發(fā)展的基礎(chǔ)工程；李水山（2004）認為農(nóng)村教育問題和“三農(nóng)”問題不能脫離，否則不能解決農(nóng)村發(fā)展的根本問題；杜育紅等（2004）認為只有農(nóng)村教育與農(nóng)村發(fā)展的良性互動，才能實現(xiàn)我國二元社會向現(xiàn)代社會的轉(zhuǎn)型，實現(xiàn)全面建設(shè)小康社會的目標。第五，基于社會學視角的農(nóng)村教育問題研究，史衛(wèi)東、張小枚、秦阿琳等（2005）分別運用了社區(qū)理論和社會分層理論探討農(nóng)村教育問題；龔繼紅、鐘漲寶等（2005）運用韋伯、帕森斯和科爾曼有關(guān)社會行動理論，對中部地區(qū)不同經(jīng)濟發(fā)展水平的農(nóng)村家庭的教育行為進行比較研究。

綜上所述，雖然有許多國內(nèi)外學者對農(nóng)村教育問題，進行了多角度的研究，但還不夠深入，大多注重對策、演繹和文獻研究方法，批判性的和實證性的研究不多。絕大多數(shù)是“自上而下”的宏觀社會和國家政府的層面、中觀的學校組織層面的研究，對產(chǎn)生農(nóng)村教育問題的深層次原因和農(nóng)村教育問題對社會經(jīng)濟發(fā)展影響的戰(zhàn)略性思考不足。缺乏對作為農(nóng)村教育主體的農(nóng)村人口和農(nóng)戶在農(nóng)村教育中的觀念和行為的微觀分析。從社會學視角進行的農(nóng)村教育問題研究，目前還不多見。