第一節　知識時代學習的李約瑟難題及其框架指向

一　時代變遷:信息社會邁向知識社會

當前正處信息社會到知識社會的轉型之中。1962年，日本梅桌忠夫在其《信息產業論》中首先提出“信息社會”的概念。許多社會學家都接受了“信息社會”的概念，如托夫勒在其《第三次浪潮》(1981)中和奈斯比在其《大趨勢》中，貝爾(Daniel Bell)還寫了一本《信息社會的結構》(1981)。所謂信息社會指信息產業的產值和勞動力在社會總產值和勞動力中的比重超過一半。在社會學家們看來，這種結構的變化將帶來許多變化。其中最直接的變化是，隨著企業信息化而來的生產自動化和智能化，勞動時間將日益縮短。勞動時間有可能從現在的2000多小時縮短到1000小時。這意味著每周只工作三天，休閑時間多于工作時間。少數人用少數時間所生產的物質產品就足夠供世人享用，多數人的多數時間將用于“生產知識”。

關于信息社會到知識社會的轉型，社會學家們關注的是信息生存方式。1959年美國社會學家貝爾首先提出“后工業社會”的概念，1962年美國馬魯普(Fritz Machlup)在《知識產業》一書中提出“知識社會”的概念。信息時代和知識時代的區別在于:信息時代，由于信息對每個人來說并不豐富，人們需要不斷地獲取信息;信息極大豐富后，在知識時代，人們最需要的不再是獲取信息，而是不斷地整理、分析信息。對于每個人，知識時代的挑戰在于每個人能否形成“有別于別人的特征”——擁有別人沒有的知識和能力[3]。聯合國教科文組織認同“知識社會”比“信息社會”更加重要，因為“知識社會”更關心人類社會體系的建設，“信息社會”只與技術創新聯系緊密，它只關心硬件以及軟件的發展[4]。社會制度的良好變革可以使技術和硬件設施發揮更大的作用。可以說社會變革對于包括教育制度在內的社會制度建設都提出了新的訴求[5]。

二　知識時代教育的“李約瑟難題”:知識的悖論與整觀的缺失

21世紀也被譽為“知識經濟”(The knowledge economy)時代，知識經濟賦予教育以更新的內涵和地位，教育已成為整個經濟發展的全局性基礎，它幾乎與經濟運行和發展息息相關。在時代發展與教育變革的互動中，關于人才需求與教育變革的兩難問題應然而現。對于這些兩難問題和教育挑戰，在10年前，美國甲骨文公司的伯尼·特瑞林(Bernie Trilling，1999)提出了工業社會向知識社會轉變中的六大基本問題[6]，這六個基本問題我們從學習系統的相關屬性進行歸納如表1—1所示。

上述六個問題可稱為知識時代教育的“李約瑟難題”[7]，其實可以歸結為兩個維度:一是如何學習的目標框架，也就是如何理解知識的學習問題;二是學習的系統追求問題，也就是培養何種人的問題。下面分別進行闡述。

(一)知識創新的追問

知識時代信息的極大豐富、知識的多種表現方式使得信息與知識之間的接線越來越模糊，知識創新涉及數據、信息、知識和智慧這一組緊密相關的概念及其轉換。知識創新產生價值，21世紀需要高柔性、適應性、善學習的人才，需要能夠將各種學習技能整合于多學科熟練過程中的創新型人才，需要能夠通過批判性思維和創新性思維將信息轉化為知識和智慧的創造性人才。知識創新決定價值如表1—2所示。

在信息海洋中，教學過程確實往往造就一大批“信息富翁”與“知識乞丐”。學習其實是一個從數據到信息、知識和智慧的過程，是一個不斷情境化(contextualized)的過程，也是一個意義不斷生成的過程[9]，缺乏這一知識建構過程的學習將變得膚淺和無意義。目前甚至還出現了“知識焦慮癥”或“信息消化不良癥”，就是信息社會人類無奈于鋪天蓋地而來的信息的產物，它伴隨著人的一些身心反應[10]。十幾年前比爾·蓋茨提出“信息在你的指尖(Information on your fingertip)”為信息時代的來臨揭幕時，他做夢也不會想到，信息過剩的時代也會隨之接踵而來。就理解和領會能力而言，頭腦中塞滿東西和頭腦中空空如也同樣糟糕。現實是，全人類都患上了嚴重的信息反應不良與信息焦慮癥。人們厭惡信息，卻又離不開它;想擺脫信息社會，卻被纏縛得越來越緊，從而造成了知識學習與個體發展的雙重陷阱。

(二)整觀教育的訴求

整觀教育(Holistic education)，也稱為全人教育(Whole-person education)，是20世紀70年代從北美興起的一種以促進人的整體發展為主要目的教育思潮[11]。全人教育始于20世紀以“智力開發”代替幼兒教育的傾向進行了反思。很多國際組織和國家都把發展和振興幼兒教育作為21世紀教育發展的重要任務。注重在全面發展基礎上的數量增長和質量提升，而不是單純的智力開發。整觀教育的目標在于:認為教育不是單純的社會統治的工具，人不是經濟利益驅動下的機械個體。教育應更注重人的內在，如情感、創造力、想象力、同情心、好奇心等，尤其要注重自我實現。世界學前教育組織和國際兒童教育協會共同制定的《全球幼兒教育大綱》認為:“優秀的幼兒教育課程是針對兒童整個身心健康而設計的，必須考慮兒童的身體狀況、認知水平、語文能力、創造能力、社會性與情感的發展狀況等”，表明了國際幼兒教育組織注重培養身心健康的“完整兒童”。

關注全人發展的整觀教育目標整合了個人本位和社會本位的教育價值取向，強調培養全面發展的人，在一定程度上糾正了20世紀六七十年代幼兒教育只重視智力發展的錯誤傾向，促進了20世紀80年代以來世界幼兒教育的改革與發展。從性質上看，整觀教育發展強調學習者個體的全面發展，注重使個體成為完整的人、成為有尊嚴和價值的個體，為個體的終身發展奠定基礎;從構成上看，整觀教育應該包括身體、知識、技能、道德、智力、精神、靈魂、創造性等方面的內容，以促進學習者的全面發展。在此教育目標的指導下，很多國家都強調教育內容的全面性，主張把教育內容分為不同的領域，并注重各領域的互相滲透和綜合發展。整觀教育思維成為知識時代對人才訴求的基本趨勢以及創新型人才培養的要求。而這種整觀教育的設計與實踐必須考慮到學習目標的統整。

三　學習目標的統整:關注21世紀學習目標，重建知識創新的目標取向

美國著名作家、未來學家卓利(Andrew Zolli)在NECC2007大會主題報告中，根據人口統計學和心理學等領域的相關研究歸納形成了未來教育發展的關鍵趨勢，這些趨勢無不表明創新意識與變革精神不僅是學生需要，而且也是教育工作者在從事教學工作的必備品質[12]。這也為信息時代教育目標的重建提供了思路。傳統教育目標重在知識維度而少有關注創新和問題解決，更無法適應工作技能需求。而實際上，近幾年國際上多個研究組織就21世紀的教育和學習目標做了實踐導向的規劃和設計，如表1—3所示。

各個教育目標框架的維度表明，公眾應該認識到當今的學習者必須掌握21世紀能力;學校必須依據對人是如何學習的、如何有效利用新技術以及如何結合學科發展21世紀能力等新認識來重新設計學習活動;政策制定者必須結合學業成績與21世紀能力對學校進行督促考核。尤其值得一提的是新世紀技能聯盟(Partnership for 21st century skills)所開發的教育目標框架，他們定義出21世紀工作者解決問題必備的幾種基本能力:團隊合作、判斷信息、運用科技及國際觀，經過十年推廣，美國已經出現一種為適應未來設計的“新科技高中”(New Technology High School)，不給標準答案，專門培養學生獨立思考與解決問題[13]。

國內專家學者也對知識時代的個體發展和學習目標提出了自己的觀點。祝智庭教授(2000)認為，適應知識時代需求的人才是創新人才。現代創新人才應該既有自主意識又有合作精神，這意味著需要個體主義和群體主義相綜合的創新教育文化。創新人才應該具備基礎性思維、批判性思維和創造性思維。這三類思維的整合形成復合思維過程(對接受的、重組的、生成的知識進行目標指向的整合)，具備較大的創造潛能[14]。鐘志賢教授(2005)基于國內外關于知識時代人才素質的研究，提出了知識時代對人才素質要求的偏向模型[15]，認為知識時代在不忽視人才的基本素養(讀寫算能力)的前提下，比較強調人才的創新能力、決策能力、批判性思維能力、信息素養、團隊協作能力、兼容能力、獲取隱性知識的能力、自我管理和可持續發展九大能力。這些能力是相互關聯、相互作用的，應當體現在課程與教學設計之中。

知識時代對人才素質的要求往往映射到教育中的學習目標體系。從這些研究結果中，都針對性地強調知識時代所需求的知識創新能力，具體包括信息素養、團隊協作、自主能力等。在以往的教學中，我們通常注重的是接受的知識和小部分重組的知識，對重組的知識、生成的知識以及整合的知識重視不夠。知識時代要求人才的培養比以往更加重視后者的學習。

四　學習系統的重建:提倡能力本位學習，重構整觀教育的價值框架

21世紀的教育目標與以往的教育目標存在很大的不同。因此，如何利用信息技術促進教育變革實現創新的教育目標便成為一個至關重要的實踐問題。也就是說，面對這個復雜時代，學習系統本身該有什么改變?適應知識時代需求的學習系統，與傳統的學習系統存在本質的不同。傳統的學習系統主要表現為以教師為中心的教學、單一感官刺激、單方面進步、單一媒體、孤立研究、信息傳遞、被動學習、基于事實/知識的學習、反射性反應、孤立的人造的內容等。新型學習系統的本質特點是融入了新的學習策略的環境:以學生為中心的教學、多重感官刺激、多方面進步、多媒體、合作研究、信息交流、主動的/探究的/基于提問的學習、批判性思考并根據信息決策、主動的/有計劃的行動、真實的/現實的內容等。這種學習系統強調個體的知識創新能力，“在信息超載的時代，學生必須學會分析數據的質量，懂得如何解釋這些數據的意義”，注重個體的問題解決能力，尊重個體的整體協調發展。這種學習系統是以技術—活動為支撐的豐富的學習環境，能夠應用所學進行知識創新，運用知識技巧解決現實生活中的實際問題，達成知行合一、情意協同的整觀教育目標，促進個體協調發展，實現創新性學習[16]。

《時代》(Time)雜志曾指出，教育中最重要的是“教學生如何解決問題的能力”，是運用知識解決各種不同的新挑戰，提倡能力本位的學習和教育。主持新科技高中計劃的新科技基金會(New Technology Foundation)主席帕爾曼(Bob Pearlman)指出，跨越不同學科的新課題，正成為美國高中訓練未來工作者的新方法[17]。例如，在美國密執安州的亨利福特高中(Henryford Academy)，正在實驗一種混合化學、地球科學、企管和設計的新學問。一群十年級學生，在老師帶領下，先讀完一篇描述耐克(Nike)公司如何讓產品減輕環境污染的文章，接著學生分組，挑選一種消費性產品，分析這種產品對環境的影響，接著要在不影響產品價值的情況下，找出減輕產品對環境影響的新方法。筆者覺得在教室里提供客制化教材的科技，追蹤小孩的學習狀況，是非常大的進步。

無論是從21世紀教育目標的革新出發，還是考慮信息技術對教育的系統變革功效，開發一種支持知識創新和能力本位學習模式的學習系統成為必要，其實早在1997年，荷蘭開放大學教育專長研究中心的克施納就提出應該為學習者創設一種發展能力的學習環境，這種環境由“研究環境、任務環境和知識環境”構筑而成[18]。可以看出，該架構與本書提出的新型學習系統竟如此有不謀而合之意，表明這一研究的價值和趨勢。在著手構建新型的學習系統之前，有必要從多個視角對學習系統中及其要素與功能要素進行剖析[19]，包括知識創新、教學互動、知識建構、認知記憶等，從而為新型學習系統的構建提供一種廣博的基礎和多維的架構。