在有效教學的歷史上，教育者并沒有明確地提出過有效教學的理念，但是他們追求有效教學的實踐卻一直沒有停息過。這為現代有效教學理論的產生與發展奠定了比較深厚的歷史基礎。前人對于有效教學的研究一直深深影響著現代教學。當前，基礎教育課程改革要實現預期目標，主要途徑和中心環節是教學。自然而然，教學的有效性就被放在了一個很重要的位置，成為我國教育界所關注的一個熱點問題。

第一節 有效教學思想的歷史發展

自教學活動誕生起，教育實踐者和教育研究者對教學的研究和探索都是為了實現降低教學所耗、增大教學所得的目標，即在研究和探索有效教學。現代有效教學理論產生于20世紀中葉，其關注的焦點隨著時代的進步和發展而不斷發生變化，教師的品質、教學行為、教學活動、教與學的相互作用、學生的學習和發展等先后成為了有效教學的核心主題。這表明有效教學不斷突出人的地位和價值，“以學生為本”、“以學生的發展為本”，從而使教學不僅僅是服務于社會所要求的外在目的，而是要實實在在地服務于教學自身的內在目的——真正地理解人的存在，為了人的存在。

一、我國有效教學思想的歷史發展

（一）我國古代有效教學思想的發展

中國教育家的教學思想和教學實踐包含了豐富的有效教學思想，它主要體現在教學目標、方法、原則等方面。孔子在長期的教學實踐中，概括總結出了一系列有價值的教學理論，對后世產生了極深的影響。第一，孔子提出教學要了解學生，“聽其言而觀其行”，按照學生的不同情況因材施教，使學生的特長得到發展。孔子提倡“有教無類”，極大地擴大了教學對象，不過使學生的情況變得較為復雜。從年齡上看，大多是青年人，也有少部分是中年人，年齡差距較大；從社會階層上看，有貧民、小生產者、商人、地主、貴族等；從層次上看，由于學生來自不同地區，文化水平、道德修養、性格特征等存在較大差別；從學習要求上看，有的學生是請教幾個問題就走，有的學生則長期追隨左右。在這種情況下，集中教學是不可能的。孔子就根據學生的實際情況采取靈活的個別教學，通過啟發誘導，實行因材施教。具體來說，一是通過“聽其言‘而觀其行”、“退而省其私”、“視其所以，觀其所由、察其所安”等方式來了解學生的個性特點，并給出恰當的評價。比如，從品格優點方面指出“由也果”、“賜也達”、“求也藝”，從個性比較方面指出“師也過、商也不及”、“求也退”、“由也兼人”。

二是根據學生的個性特點進行有針對性的教學。比如，子路和冉求都問了這樣一個問題：“聽到一個很好的主張，要立即去做嗎？”孔子回答子路：“家里有父兄，怎能自作主張就去做呢？”而回答冉求：“當然應該立即去做。”公西華對此不解。孔子說：“冉求遇事畏縮不前，所以要鼓勵他去做。子路遇事輕率，所以要抑制一下，使他審慎些。”通過這樣的教學，孔子培養出了一批有才干之人。“德行：顏淵、閔子騫、冉伯牛、仲弓。言語：宰我、子貢：政事：冉有、季路。文學：子游、子夏。”三是還主張教學要實行啟發式，舉一反三，使學生聞一知十。“舉一反三”“聞一知十”顯然關注了教學效率。《學記》進一步總結并發展了孔子的啟發式教學思想，主張“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”還指出：“善教者使人繼其志”，“善教”即教學要有效，這可能是最早的有效教學思想。

在一定程度上，先秦之后我國古代教學思想主要是對先秦儒家教學思想的深化、補充和發展。在這一歷史過程中，我國古代的有效教學思想也隨之發展。王充是東漢唯物主義哲學家和教育家，其思想的一個明顯特征是具有強烈的批判精神。在當時“獨尊儒術”的背景下，他看到今文經學派的局限，并且認為不僅儒家學說有益于政治，諸子百家的學說同樣需要學習，因為這些學說都是“治國肥家之術，刺世譏俗之言”，對于國家的治理都有重要作用。而且，真正善于學習的人，其知識是廣博精深的，“其于道術，無所不包”，這樣才能形成敏銳地觀察現實的能力，處理好政治事務。在教學方法上，他主張“問難”，就是不直接向學生解釋道理義詞的詳盡之意，而是給學生設問設疑，讓學生自己弄清其意。他還鼓勵學生批判質疑，不迷信權威。“凡學問之法，不為無才，難于距師，核道實義，證定是非也。……茍有不曉解之問，迢難孔子，何傷于義？誠有傳圣業之知，伐孔子之說，何逆于理？”另外，漢代的董仲舒的教學思想也是不得不提的。他提出了教學“圣化”的思想，“圣”指學問技術有特高成就，教學圣化指最好的教學。他說：“善為師者，既美其德，有慎其行，齊時蚤晚，任多少，適疾徐，造而弗趨，稽而勿苦，省其所為，而成其所湛，故力不勞而身大成。此之謂圣化，吾取之。”意思是做好教師，既要提高思想品德，又要注意自己的行為，及時施教，掌握教學內容的分量，快慢適度，對學生要考核督促而不使其感到苦惱，了解學生的活動，據性之所近，使取得成就，這樣就能事半功倍，達到最佳的教學效果。這就是圣化，我取這種教學。這種教學圣化，可以說是對《學記》中有效教學思想的進一步發展。

韓愈是唐代著名的文學家、思想家和教育家。他主張教學內容要體現儒道，既不可單純追求文章形式上的絢麗、辭藻的堆砌、死板的格式，也不可使議論空洞無物、無病呻吟。在擇師的標準上，他主張不論出身、門第和年齡，只要學有所成，且合乎儒道，就可以為人師。而且他還主張學無常師，人要虛懷若谷，博采眾家之長，兼容并包，融會貫通，才能體味仁義之道，成為圣賢之人。在教學方法上，韓愈主張勤奮刻苦，在博學基礎上求得精通，“業精于勤，荒于嬉；行成于思，毀于隨”，“讀書勤乃有，不勤腹空虛”；博精結合，“讀書患不多”，“仆少好學問，自《五經》之外，百氏之書，未有聞而不求，得而不觀者”；推陳出新，作文立意要新穎，內容要豐富，文辭要揮灑自如，“手披目視，口詠其言，心惟其義”，“抒意立言，自成一家新語”，不能人云亦云，要在深入思考的基礎上形成自己的觀點。

南宋時期，朱熹是一位值得稱道的的教育家。在教學內容上，他主張要淺顯、具體，要讓兒童在日常生活中做事，進而了解基本的倫理道德規范，養成一定的行為習慣，學到初步的知識。“古者小學，教人以灑掃應對進退之節，愛親敬長隆師親友之道，皆所以為修身齊家治國平天下之本。”在教學方法上，他強調以下三點：第一，主張先人為主，及早施教。“人之幼也，知思未有所主”，“必使其講而習之于幼稚之時，欲其習與智長，化與心成，而無桿格不勝之患也”。第二，要求形象、生動，能激發學生的學習興趣。他廣泛地從經傳史籍以及其他論著中采集有關忠君、孝宗、事長、守節、治家等方面的格言、訓誡詩、故事等，編成《小學》一書，作為兒童教育用書，廣為流傳。第三，首創以《須知》、《學則》來培養兒童的道德行為習慣。

王夫之是明末清初的教育家，在極其艱苦的條件下從事學術研究和講學活動，前后長達40年之久，對于如何有效地教學形成了一些獨到的認識。他認為，教學過程不只是學生被動地接受知識而應該是一種自覺的認識過程。他不同意“學，效也”的傳統解釋，認為學習不是簡單模仿，而是主動的自悟，即“學，覺也”。因此，他認為，教學過程就是啟發學生“自悟”的授業過程，教學的一切措施和方法，都是為了使學生由被動變為主動，由不自覺轉化為自覺。也就是說，教學必須讓學生參與或投入，調動學生的學習積極性。也只有這樣的教學，才能稱作好的教學，有效的教學。在教學活動的過程中，教師只是起到引導的作用。為了實現在教師指導下學生自覺學習，王夫之認為教師要根據學生的實際情況，有針對性地施教，做到“因人而進之”；由于事物和道理是有一定的發展順序的，人的能力也是逐步發展的，因而教學過程也應該遵循一定的順序；對于學與思的關系，在孔子的學思行相結合的基礎上，認為要學思并重，“二者不可偏廢，而必相資以為功”，“學非有礙于思，而學愈博則思愈遠。思正有功于學，而思之困則學必勤”。此外，王夫之認為教師要在教學過程中切實發揮引導作用，就必須要“必恒其教事”，熱愛教育工作，樂于培育人才；必須做到“欲明人者先自明”，不能自己心中茫然、不明要旨就隨意教育學生；必須要“正言”、“正行”、“正教”，以身作則，潛移默化去教育和影響學生，從而扶正世道人心。

（二）我國近代有效教學思想的發展

我國近代教學思想在繼承和發揚古代教學思想的基礎上，一批有世界眼光的學者、教育家借鑒吸收了國外先進的教育教學理論。一是受到赫爾巴特以來所形成的“五段教學法”的影響，致力于提高班級教學的教學效率。二是受到杜威等人的進步教育的影響，針對我國古代教學思想中壓抑學生的人性的不良傾向，提出要將學生的主體性和創造性解放出來。這些認識和做法極大地提升了教學的有效性。

洋務運動時期，隨著“西學東漸”的深入，思想界出現了一股改良主義思潮，對教育改革提出了一些新的想法。康有為主張改變傳統的教學內容，傳授科學技術，培養新式人才。他提出7歲以上兒童必須入小學，學習文史、算術、地理、物理、歌樂；14歲入中學，加深小學階段的學習內容，同時還要學習外國語和實用學科。嚴復對傳統學風進行了批判，認為西學提倡獨立思考的精神，采用觀察、試驗、實測等研究方法，而中學注重知識的積累，崇尚述而不作。由此，他提出小學階段以十分之九的時間學習“中學”，并用明白易曉的漢文翻譯西學中最淺顯最實用的學科，作為學生的輔助讀物，教學方法應減少背誦、記憶，多用講解的方式。中學階段以十分之七的時間學習“西學”，中文功課占十分之三。西學的教學應該用西文授課。

在中國近現代教育史上占有重要地位的教育家蔡元培從“養成共和國國民健全之人格”的教育目標出發，認為教育要按照兒童的興趣和個性特點，使兒童自然的自由發展，因此，他認為“知教育者，與其守成法，毋寧尚自然；與其求一，毋寧展個性”。為了貫徹他的崇尚自然、發展個性的教育原則，他要求教師的教學不要“像注水人瓶一樣，注滿了就算完事”，而“必須引起學生的興趣”，“不可一句一句或一字一字地都講給學生聽”，只有當學生有困難而自己又沒有能力解決的時候，教師才能給以幫助。教師不應該“要學生圓就圓，要學生方就方”，而應該注意學生不同的特性，“遇有特別天才的，要施以特別地訓練”。也就是說，要根據學生各自不同的性格特點和情況，采取不同的方法。只有這樣，才能達到最佳的教學效果。

另外，陶行知也是我國現代杰出的人民教育家。他重視教育與生活的聯系，提出了“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”的生活教育理論。這一理論體現在教學上就是“教學做合一”的教學思想。他主張以教學法代替教授法，反對教和學的脫節現象。主張“按著學生能力需要，指導學生享受環境之所有，并應濟環境之所需”來進行教育。他還提出了創造教育的思想，成為我國創造教育理論的開拓者和奠基人。在《創造的兒童教育》一文中，他提出了通過五個“解放”來發展兒童的創造力。一是解放兒童的頭腦，把兒童從迷信、曲解和幻想中解放出來；二是解放兒童的雙手，鼓勵兒童親自動手；三是解放兒童的嘴，允許兒童問問題；四是解放兒童的空間，讓他們到大自然、大社會中去；五是解放兒童的時間，給予兒童更多的學習人生的機會。他還主張“因材施教”和啟發式教學，強調根據兒童的個性、特長、愛好、學力等特性分別施以不同的教育，用啟發、自動、手腦并用的教學方法取代主觀主義的、填鴨式的、被動的教學方法，從而最大限度地發揮兒童的創造性。同時，要形成民主的環境，對學生要寬容和了解，給予學生均等的學習機會。他還強調教師的責任不在教書，而在教學，培養學生做事——在實際生活中取得成功，即培養學生發現、思考和解決實際問題的能力，能夠手腦并用，而不要把學生培養成書呆子。根據陶行知的教學做合一的教學思想，有效教學即教師教學生學會在實際生活中做事，盡可能取得成功。

二、國外有效教學思想的歷史發展

國外教育實踐和教育研究中孕育、形成的教學思想中也包含著豐富而較為完善的有效教學思想。在西方，關于有效教學的思想最早可以追溯到古希臘時期。古希臘時期的教學思想具有如下主要特征：強調理性的作用，在教學中傳遞理性知識，發展學生的思維能力；課程設置主張促進學生的身心和諧發展；重視教學的系統性、程序性和連貫性，教學要適應學生的年齡特征；在教學方法上，主張啟發式、反對填入式，注意練習、實踐，注重教學在陶冶善行、祛除邪惡方面的作用等。從這些特征來看，有效教學思想內在地包含于這一時期的教學思想中。

整體而言，如何用科學的內容、理想的方法、盡可能少的教學投入獲得盡可能多的教學所得，達到理想的教學目標，提高教學有效性，這是國外教育思想家和實踐者一直關注的課題，他們對教學的研究和探索也是圍繞這一課題展開的。具體說來，其有效教學思想體現在重視教學效率、重視學生的個性發展兩個方面。

（一）重視教學效率

古代西方的教育，大都采用個別教育的形式，個別教育的最大弊端是低效率，因而很多學者認為，這種教育形式十分有必要祛除。昆體良首先對這種做法提出了改革的設想，認為“即使個別教育是必需的，但還有更多的學科必須由一個教師同時對很多學生進行教學。”這或許是最早的班級教學設想，提出這一設想旨在提高教學效率。夸美紐斯繼承了昆體良的這一思想，并使班級教學制得以完善。為了提高班級教學的教學效率，使班級教學達到最佳的教學效果，他撰寫了《大教學論》，這本書最終成為教學論研究史中的一部劃時代著作。他把教學看成是“把一切事物教給一切人們的全部藝術”，此書的目的就是“尋找并找出一種教學的方法，使教員可以因此而少教，但是學生可以多學”。由此可見，在夸美紐斯看來，不僅班級教學相對于個別教學是高效率的，而且班級教學如果采用了一種科學的方法可以使教員少教但學生可以多學，那么，這樣的班級教學就是高效率教學，是有效教學。在教學原則上，他主張遵循“自然的秩序”。“秩序是把一切事物教給一切人們的教學藝術的主導原則，這是應當、并且只能以自然的作用為借鑒的。一旦這個原則徹底地被掌握以后，藝術的進行立刻便會同自然的運行一樣容易，一樣自然。”一方面，教學要依據兒童的年齡和能力來進行。另一方面，教學要遵循循序漸進的自然法則。在這里，夸獎紐斯已經看到了教學投入與教學產出之間的關系并從這種關系中去衡量有效教學；同時，他還認為，科學的教學方法是實現教學有效的條件。在教育史上第一個倡導教學論的法國學者拉特克認為，教學論對教什么的問題并非全然置之不顧，只是研究的中心問題是“如何”教的問題。在他看來，“教師不僅要精通語言與科學，還要懂得怎樣教，才能使學生最容易、最牢固地掌握。就是說，教師必須懂得教授的藝術”。顯然，教師的教使學生最容易、最牢固、最有效地獲得知識和教養的問題，自然是有效教學的問題。

赫爾巴特是德國著名教育家。他將心理學的研究成果應用到了教育研究領域，代表作有1806年出版的《普通教育學》和1835年出版的《教育學講授綱要》。其中，教學問題是其全部教育理論的核心問題。他把管理放在教學過程的最前面，認為對兒童的管理是教學首要的、不可缺少的條件。因此，在兒童管理措施上，他主張首先是對兒童進行嚴厲的約束和壓制，其中包括威脅、監督和命令等；其次是權威和愛，以輔助對兒童的管理；再次是使兒童有事做，防止他們因懶散而搗亂和越軌；最后是根據兒童所犯錯誤情節的輕重而采取的懲罰。但是，他也強調要避免運用不必要的強制，以免給兒童心理留下陰影。在教學過程中，他提出了著名的四階段論：明了clearness）、聯想（association）、系統（system）、方法（method）。另外，他明確提出了三種教學方法：敘述教學法、分析教學法和綜合教學法。敘述教學法主要由教師用生動、形象的敘述方法補充學生經驗，擴大知識范圍。分析教學法是在教師指導下由學生對自己獲得的各種混雜凌亂的觀念進行分析、糾正和改進。綜合教學法是教師對敘述和分析過的教材進行系統的概括，把知識歸結成為一個綜合的整體，使學生獲得完整的知識系統。

由于教學效率與教學時間緊密相關，因此西方學者重視教學效率必然關注教學時間的合理利用。英國教育家斯賓塞提出，教學的一個秘訣就是要“知道怎樣聰明地花費時間”。凡是所用的教學時間少而教學收獲高的教學方法，就是成功的方法。有效教學思想發展的一個重要里程碑是前蘇聯著名教育家巴班斯基的最優化教學理論的形成。他指出“最優化不是什么特別的教學方法或教學手段，而是在教學規律和教學原則基礎上，教師對教學過程的一種目標明確的安排，是教師有意識的、有科學根據的一種選擇（而不是自發的、偶然的選擇），是最好的、最適于具體條件的課堂教學和整個教學過程的安排方案。”簡言之，教學過程最優化是指選擇一種教學方法，它能使教師和學生在花費最少的必要時間和精力的情況下獲得最好的效果。所以，教學過程最優化有兩項標準：一是效果最優，二是時間最少。有效教學不僅僅注重教學過程的優化，而且還注重結構的優化。布魯納是美國教育家和心理學家。他于1960年出版了《教育過程》一書，反映了他的結構主義教學思想。在教學內容上，他主張學習學科的基本結構。他寫道：“不論我們選教什么學科，務必使學生理解學科的基本結構。”“基本”就是指一個觀念具有既廣泛且又強有力的適應性，而“結構”則指的是學科中的基本概念、原理和法則及其之間的關聯性。就“學科的基本結構”而言，是指每門學科中那些廣泛起作用的概念、原理和法則的體系。在教學方法上，他主張發現學習，就是不把學習內容直接呈現給學習者，而是由學習者通過一系列發現行為（如轉換、組合、領悟等）而發現并獲得學習內容。在教學原則上，他提出了動機原則、結構原則、程序原則、反饋原則。也就是說，教師應注意激發、維持學生的外在學習動機，并把它轉化為內在動機；必須使學生在一定程度上掌握一套概括化了的基本思想和原理；教材的呈現順序要與學生的認知發展、學習速度相適應，教學順序要以最經濟有效的原則來安排；教師必須隨時捕捉學生的反饋信息并給予適當的賞罰，必須使學生了解自己的學習結果及掌握知識的有效性。

（二）重視學生的個性發展

對于追求效率的教學，其側重點在于實現學生對知識的有效接受和掌握，過于強調教師在教學中的作用，相對忽視了學生的個性發展。對此，以杜威為代表的一些教育家作出了深刻的反思。杜威對傳統教學進行了尖銳的批判，認為傳統教學只是從外面對兒童進行灌輸，所用教材與教法與兒童本身的需要沒有聯系。這種教學是以學習前人知識、課堂系統講授和教師主導作用為教學活動的中心，而沒有考慮兒童本身的活動。由此，他提出了著名的“做中學”理論。他認為，“有效的學習，就是知識的獲得是從事有目的的活動的結果，而不是應付學校功課的結果。”“沒有一些游戲和工作，就不可能有正常的有效的學習。”“教學應從學生的經驗和能力出發，使學校在游戲和工作中采用與兒童、青年在校外所從事的活動類似的活動形式。”他根據人的思維的發展階段，提出了教學過程的五個步驟：第一，學生要有一個真實的經驗的情境——要有一個對活動本身感到興趣的連續的活動；第二，在這個情境內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物；第三，他要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題；第四，他必須負責有條不紊地展開他所想出的解決問題的辦法；第五，他要有機會和需要通過應用檢驗他的觀念，使這些觀念意義明確，并且讓他自己發現它們是否有效。由此，教師只是一個學生活動的發起者和從旁協助的參謀者，不再是教學活動的專斷者。此外，夸美紐斯認為，教學應根據兒童成長的規律，不能強迫兒童學習，他說：“讓一切自由運行，永遠消除限制。”盧梭主張，教育要順應兒童天性，遵循兒童自然發展的順序，“應使人的教育適合人的天性，而不需適合與天性無關的事”。裴斯泰洛齊也強調教學必須依從兒童本性的發展順序來開展。第斯多惠繼承了前人所提倡的自然適應原則，認為“教學必須符合人的天性及其發展規律，這是任何教學的首要的最高規律”。他還認為“學生的發展水平是教學的出發點”。

贊科夫是蘇聯著名心理學家和教學論專家。在長期研究的基礎上，他于1975年出版了《教學與發展》一書，形成了較為系統的“發展性教學理論”。發展性教學，就是以盡可能大的教學效果來促進學生的一般發展。他提出了有效促進學生一般發展的五項教學原則：以高難度進行教學、以高速度進行教學、理論知識起主導作用、使學生理解學習過程和使全班學生（包括差生）都得到一般發展。對于差生，教師應該針對其心理特點給予幫助，要減輕其心理負擔，幫助其樹立學習信心，利用一切機會培養他們的觀察力，引導他們參加課外小組活動等。在教學方法上，他強調要根據學科的特點選擇合適的方法，要將各種方法有效地結合，要使方法能夠觸及學生的精神需求，如創造學習的誘因、使學生產生良好的情緒體驗等。同時，夸美紐斯的思想也體現了發展的理念。為了使教學成為學生進一步學習和發展的基礎，夸美紐斯認為教學應該培養學生的學習能力，因此要運用發現法、探索法等方法。培根認為，教育者要鼓勵學習者對所學知識獨立觀察、驗證、思考、歸納，使學習者善于探索知識的來源。洛克主張，在教學中教師要指導學生掌握方法，教師在教學中的工作“不是把世上可以知道的東西全部教給學生，而在使學生采用正當的方法去求知，去改進自己”。斯賓塞主張，在教學中教師不能把學生“當做消極的接受者，而應引導他們成為積極的發現者，使他們的智慧豁然貫通”。

重視學生的個性發展，還需要引起學生的興趣，激發他們的動機，從而調動他們的學習積極性，提高學習效率。昆體良認為，教學中要避免對學生提出過高要求，又不可讓學生放棄力所能及的嘗試。奧古斯丁認為：“在兒童的語言學習里，無拘無束的好奇心比討厭的強制更有力量”。因此，教學要注意引起學生的好奇心。人文主義思想家蒙旦十分看重個人的興趣在教學中的作用。他說：“心靈在信任、在熱衷于個性所企求的興趣下活動是積極的、主動的，而在權威的教學方式下，則成為了被動的、消極的。”赫爾巴特也極為重視興趣在教學中的作用。他說：“放在教學前面的較近目的，可以表述為多方面的興趣。”教學活動是師生共同參與的活動，僅有教師的活動而沒有學生的主動參與和積極投入，要達到卓有成效的目標是不可想象的。因此，教學必須激發學生的動機，調動學生的積極性，引導學生投入和參與。這也為國外教育家和實踐者認識到，夸美紐斯主張“求學的欲望應當徹底地在學生身上激發出來”，強調教學要激發學生的動機，讓學生的心靈有所準備，有接受教育的愿望。建構主義教學理論也認為教師應在教學過程中鼓勵并接受學生的自主與自治；允許學生支配課堂教學的進程，改變教學策略和教學內容；在給學生講授自己對概念的理解之前，通常是先讓學生尋求自己的理解；鼓勵學生與教師、學生與學生之間的交流與對話；鼓勵學生通過思考性和開放性問題以及學生之間的相互提問探詢事物的本質；鼓勵學生通過探詢問題的細節達到對問題的最佳認識；鼓勵學生經歷他們并不熟悉的事情，然后通過進一步的討論發展自己的認識；在提問后總會給學生留有思考的時間；給學生更多的時間進行知識關系的建構，并鼓勵他們創新；通常會利用學習活動的循環過程滿足學生自然的好奇心。

對“有效教學”的求索始終與人類知識傳播的歷史緊密相連。中國古代教育思想中儒家啟發誘導教育思想、道家自然自主教育思想、墨家科技創新教育思想等無不蘊含著實現有效教學的嘗試。20世紀中葉前后，發達國家高等教育向大眾化階段快速發展，進一步推動了當代社會關于有效教學問題的思考。學界對教育質量、教育效率、教育公平、教育有效性等問題展開了熱烈討論。近年來，伴隨著我國高等教育從“精英教育”向“大眾教育”的快速轉變，有效教學問題成為廣受高校及社會關注的熱點問題。西方高等教育曾經面臨的同樣的問題正在中國重演，因此，有必要有針對性地總結西方曾經經歷過的理論探索過程和實踐嘗試經驗，并將其借鑒于我們的教學改革之中，以少走彎路。

第二節 有效教學的內涵及特征

20世紀初，西方一些教育研究人員和教育實踐工作者提出了“有效教學”這一問題，并開始了對有效教學的研究。近年來，我國學者也十分關注有效教學。“有效教學”成為國內外高等教育領域不斷研究、探索和實踐的重要理念。這一現象的出現絕非偶然，它其實是高等教育教學核心理念和教學規律的當代再現。要理解有效教學，首先必須明確有效教學的內涵及特征。為此，本章將對有效教學的內涵與特征進行闡述，以便人們對有效教學有一個基本的了解。

一、有效教學的內涵

（一）教學的含義

“教學”一詞在我國出現較早，“教”與“學”同義，在當時，以“學”代“教”的現象較為普遍。“教學”實際上是專就“學”而言的。

20世紀初，隨著”廢科舉、興學校“的開展，班級授課制也取代先前的私塾制及其他個別化教學方式而成為教學的主要形式。這一轉變促使人們從原先的重“學”轉向重“教”，轉向掌握新的教法以適應教學的新要求。“教”或者確切地說教授由此成為教師關注的重點，教師及師范院校所講的教學法實際上也都是指的“教授法”。此時在教學的含義上，有了一個由“學”向“教”的轉變。

那么今天漢語何以在“教學”之下囊括了“教”與“學”兩層含義呢？這與20世紀20年代末一些由美學成歸國的學者的努力有關，其中陶行知是一突出代表。他在考察了許多學校以后，提出與其說某某學校，倒不如稱之為某某教校更恰當，因為眾多的學校只管教師如何去教，而極少關心學生如何去學。他認為，教的法子要根據學的法子，教無法也不能脫離開學，經他倡議，南京高等師范學校全部課程中的“教授法”改為“教學法”，自此以后，教學就不再是教或學的某一方的活動，而成了“教師的教與學生的學的統一活動”的代名詞，將雙邊活動都納入其內。

教學是教師的教和學生的學所組成的一種人類特有的人才培養活動。通過這種活動，教師有目的、有計劃、有組織地引導學生積極自覺地學習和加速掌握文化科學基礎知識和基本技能，促進學生多方面素質全面提高，使他們成為社會所需要的人。對于教學的內涵，國內學術界的學說歸納起來主要有兩大類。一類是廣義狹義說，廣義的教學是能者為師的經驗傳授和獲得的活動，或教學的人指導學習的人以一定的文化為基礎進行學習的活動，狹義的教學是各類學校的教學活動。一類是統一活動說，其觀點認為：教學是教師教與學生學的統一活動；在對前人教學的相關認識與理解上，有人提出了對現代教學的解釋，即“師生在以交流、對話的基礎之上進行文化知識傳承和創新的特殊交流活動”。國外學者采取了成功式、意向式、描述式和規范式等方式對教學進行了劃分。成功式教學定義是將教學的成功作為成功；描述式是指傳授知識或技能；意向式是人們對教學的一種期待，希望教學能促進學習者學習；而教學規范式則指將教學作為一種規范性的行為，必須要符合一定的道德規范。綜上所述，編者認為：師生之間以交流、理解與合作為基礎進行知識、技能和文化繼承與創新的交互活動稱之為教學。

（二）有效教學的含義

20世紀上半葉，西方在教學科學化理論中對于教學效能核定的強調是有效教學這一理念的來源。早在1974年，鄧金和彼德爾率先提出了“有效教學”這一觀點。有效教學是為了使學生的學習能夠達到最佳預期效果而進行的教學活動。

要研究有效教學的涵義，首先應該弄清楚有效或有效性的概念。人們對“有效”有不同的理解，并且對“有效”的看法是不斷進步的。其一，有效即有效果。教學是否有效就是看教學活動的結果是否促進學生的發展。其二，有效即有效率。教學是否有效意味著以盡可能少的教學投入獲得盡可能多的教學產出即教學效果。教學活動本身是一種精神性生產活動，沿用經濟學概念，可將教學效率表述為：教學效率=教學產出（教學效果）／教學投入，或教學效率=有效教學時間／實際教學時間。其三，有效即有效益。教學是否有效不僅要看教學是否有效果、有效率，而且要看教學效果（即實現的教學目標）與特定的社會和個人的教育需求是否相吻合及吻合的程度。其中，前兩種含義是“有效性”的傳統看法。一個完整的“有效性”含義應該包含上述三重意蘊，這也就是現代的有效教學觀。

那么，什么是有效教學呢？不同的研究者從不同的角度出發，提出了自己關于有效教學的見解。正如有學者指出，雖然在教師有效性方面已經進行了眾多的研究，但對于什么是有效教學、怎樣去定義、如何去評估之類的問題仍然懸而未決，到現在為止，這些問題尚未形成公認的答案。雖然學術界對有效教學尚未形成統一的看法，但在中西方關于有效教學的研究中，有一些研究者仍然試圖對它進行界定。西方學者對其的解釋可以概括為：成就取向、技能取向和目標取向。而我國國內的學者對有效教學的含義有著不同的解釋，大致可以總結為以下幾種。

1.國內學者對于有效教學的理解

關于有效教學的定義，國內學者的觀點大體分為兩類：一種定義是從教學投入與教學產出的關系來界定有效教學。另一種定義則從學生的學習動機來界定有效教學。其主要觀點有：有效教學被定義為促進學生有效學習，教學目標就是使學生學好，成功實現了明確目的——學生愿意學習和在教學后能夠從事教學前所不能從事的學習的教學。

一類定義是從教學投入（或教學所耗）與教學產出（或教學所得）的關系來界定有效教學。其主張是：有效教學是指教師遵循教學活動的客觀規律，以盡可能少的時間、精力和物力投入，取得盡可能多的教學效果，從而實現特定的教學目標，滿足社會和個人的教育價值需求這樣才算是有效教學；有效教學就是有效率的教學，有效率即沿用經濟學的概念將教學效率表述為教學產出（教學效果）與教學投入的比值。教學投入是師生雙方為實現教育目標而投入的時間、精力及各種教育資源的總和；教學產出是指教育目標的實現程度，包括學生知識、技能的增長，身心素質的進步、成熟，個性的成長，創造力的培養以及教師素質的培養和教學能力的提高等方面。實踐中的有效教學也可表述成教學所得與教學所耗的比值；有效教學是指在一定的教學投入內（時間、精力、努力）帶來最好教學效果的教學，是卓有成效的教學。即教學目標與特定的社會和個人的教育需求是否吻合以及吻合程度的高低，一般從質和量兩個方面進行評價。

另一類定義是從學生有效學習與發展的角度出發來規定教學的有效性，可以視為是對有效教學的描述式定義，把有效教學描述為能夠讓學生愿意學習并且能產生有效學習的教學。這種定義把教學有效性規定為以下三個方面：（1）促進學生的學習和發展是有效教學的根本目的，也是衡量教學有效性的唯一標準。教學要滿足個體和社會對學校教育的特定需求，為學生的發展服務。（2）極力和調動學生學習的主動性、積極性和自覺性是有效教學的出發點和基礎。（3）提供和創造適宜的教學條件，促進學生形成有效的學習是有效教學的實質和核心。

毫無疑問，這兩類定義都有一定的道理，但也有學者認為存在尚需完善之處。第一種定義方式將教學表述為一個流程，在此流程中，從投入和產出的角度來表述有效性，但對教學過程中教學行為的研究不多；第二種描述性定義過多地考慮了教學結果因素，卻忽略了教學過程因素。

2.國外學者對于有教學的理解

而對于國外學者關于有效教學的解釋，有學者認為可以歸納為三種基本取向：

一是目標取向的定義。有學者認為，有效教學就是指學生在教師的指導下成功地達成預定學習目標的教學。從本質上講，有兩個因素制約著有效教學：其一是教師必須明確促進什么樣的學習；其二是教師必須安排和提供給學生獲得這種學習的學習經驗。不難看出，著眼于目標的定義，重點強調的是預期的教學目標的達成。換句話說，判斷有效教學的標準是看教學目標達到的程度。

二是技能取向的定義。有學者從教學的復雜性和教師教學技能的角度來對有效教學進行界定。他們認為對有效教學的理解起碼應從兩個方面進行：其一，有效教學是復雜的智力的要求和社會性挑戰的工作；其二，有效教學是由一系列可獲得的、可改進的和可發展的教學技能來完成的。他們還認為，有效教學是一種社會性的挑戰，因為它不僅發生在一定的組織機構之中，而且是在對傳統教學目的和教學價值觀的挑戰中發生的。最主要的一點是，有效教學需要教師充分地了解學生的知識背景，能與學生進行清楚的交流與溝通，能夠刺激學生積極的學習與思考，進而向他們的教師提出有價值的或挑戰性的問題。

三是成就取向的定義。隨著20世紀80年代末期英、美等國政府和民眾對提高學生學術成績的強烈呼聲，通過有效教學提高學生學習成績的研究也開始進一步增加。尤其是2000年以來，在布什總統的敦促下，美國國會要求各州都應該將提高學生的學術成就放在重要的位置，并要盡量做到不讓一個孩子的學習成績落后。在英國，目前“通過有效的數學教學提高學生數學成績的標準已被放在了國家的重要議事日程上”。這就促使研究者更多地將目光放在了有效教學與學生成績關系的研究上。

綜合上述觀點，我們認為，有效教學就是教師在先進的教學理念指導下，合理統籌各種教學要素，選擇和運用適合的教學策略，促進學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面不斷地進步與發展，滿足社會和個人的教育價值需求的活動。對于有效教學的這一概念，我們可以從表層、中層、深層三個層面進行理解。

從表層上分析，有效教學是一種教學形態，它兼具了一切“好教學”的外在特征。在這一層次上，有效教學的特質就體現為：對教學兩大主體而言，這種教學對認知的影響是可見的，對人格的影響是可感的，對情感的影響是可以體認的。從這一意義上來講，教學是無中心的，教與學是不可截然分開的。教學的雙邊性、回饋性也同樣告訴我們，教學的進步有其兩面性，它既是學生的發展，又是教師的進步。從中層上分析，有效教學是一種教學思維，它是為逼近“有效”的目標而對教學進行的科學控制與情感調適，集中體現為教師對教學進程的全面干預和主動調適。其目的在于追求一種融認知建構與情感激活、價值引導與人格陶冶、教學控制與情境創設為一體，使教與學交感互動、協調平穩推進的“好教學”。因此，在這一層次上的有效教學集中體現為各種教學策略的理性選擇和靈活運用，教師之教對有效教學的意義將在這一層面上集中彰顯。此外，這一層面上的“有效”是能用可測性的工具來評價的，其原因就在于教師對教學策略的選擇駕馭能力與學生的發展水平和質量之間具有高度的相關性。從深層次上分析，有效教學是一種教學理想、境界，體現著教學主體對教學的執著追求和永恒超越，顯示著教學的開放性和時代性。在此基礎上，他們將有效教學視為一個動態的轉化過程——把有效教學從有效的“理想”轉化成有效的“思維”，再轉化為一種有效的“狀態”；進而將有效教學界定為為達成好教學的目標而自覺樹立先進的教學理想，并通過綜合利用一切教學策略和教學藝術，使這種教學理想轉化為能使師生協調發展、不斷超越的教學形態的過程。在這一層面上，有效教學的內涵和當前新課程改革的理念是一致的，即積極倡導培養學生的創新精神和實踐能力，促使學生進行自主合作探究的學習，追求學生的多元智力發展等。具備這些特點的課程是“好課程”，具備這些特點的教學是“好教學”，即有效教學。這一層面上的有效教學體現著教學主體對教學的執著追求和永恒超越，它充分顯示了教學的開放性和時代性，因為最“好”的教學是善于新陳代謝和與時俱進的。

二、有效教學的特征

為了揭示和描述大學有效教學或教學有效的教師的特征，國外研究者采取了下述幾種方法：（1）事先定出一些特征，然后要求學生根據每一特征去評定他們的教師；（2）要求學生發表對有效教學特征的看法，或者描述自認為是有效教學的特征；（3）與教學有效的大學教師、管理人員交談，看他們強調哪些特征對有效教學格外重要。借助這些方法，研究者發現了大學有效教學的基本特征。

（一）教學目的明確、講解清晰

教學是知識的傳授過程，其目的是使學生清楚地掌握概念、原理、理論和方法等，增長知識，發展能力。清楚地講授教學內容從而使學生達到正確的理解和真正的掌握，是有效教學的最重要特征。其要求是：（1）教師的教學目的明確，提出了明確的學習任務和要求，教學中學生知道自己應該掌握的內容和學習的重點、難點。（2）教學內容的講授系統而條理。這種系統而有條理的講授，有利于學生形成知識之間的邏輯聯系，獲得結構化的知識；概念、命題、理論、原理的闡述簡明、準確而不含糊，使學生易于透徹理解和正確掌握。（3）任何教學內容都是通過一定的教學思維進行傳授和學習的。同樣的教學內容以不同的教學思維進行教學，其效果是不一樣的。如果教學思維清晰、結構合理、辯證全面，則教學有效性就高，反之就會下降。現實教學的缺失之一是教學思維方式的單向性和片面性，重邏輯思維輕直覺思維，重演繹思維輕邏輯歸納，缺乏清晰、合理和平衡的結構。因此，教師講授時注重思維的邏輯性、表述的條理性，并因此對學生的邏輯思維能力產生積極影響。希勒（1971年）通過實驗證明，如果教師的學科知識增加，講授中使用的模糊詞就減少，教學就表現得清楚明了。因此，教師要在教學中做到清楚明了，必須努力學習，拓寬、加深自己所教學科的知識。另一方面，有些教師雖然了解、通曉自己所教的學科，但教學時仍不能清楚明了，好像有貨倒不出，他們必須培養自己的教學表達能力。

（二）教學準備充分、組織科學

教學是有目的、有計劃的活動，不是即席演講，不能靠臨場發揮，因而有效教學要以充分地準備和科學而合理地組織為條件。充分地準備指教師為確保一門課程或一堂課有計劃進行而籌劃教學活動。要求教師在研究一門課程或一堂課教學內容的特點和學生實際的基礎上，明確教學的目的、目標、重點和難點，籌劃開展有效教學的具體方式，如課的結構、采取的教學方法、師生的相互作用，設想教學中可能出現的問題以及處理的對策。一個成功的教師從來不打無準備之仗，而是花大量時間作教學準備，一堂課的準備時間可能幾倍甚至十倍于課堂教學時間。

教學組織與教學準備是緊密相連的。教學活動是根據確定的教學計劃來進行的。如果教師對于一堂課的教學目標、教學內容、教學方式以及其他所有教學材料都準備得比較充分，但缺乏組織或不善于組織，也難以取得理想的教學效果。因此，教師不僅要有充分的教學準備，而且還要善于科學合理地組織教學。科學合理的教學組織是教學有效性的重要條件和表征，這是因為，科學合理地組織教學活動可使課堂教學井然有序，減少教師用于課堂管理上的時間和精力，降低干擾學習的活動，使學生專注于教學內容的學習，提高課堂教學時間的利用率，更好地保證教學任務的完成。從教學過程來看，科學合理的教學組織表現在：教師在開始上課時，能夠立即穩定學生的情緒，引導他們做好上課的物質準備和心理準備，隨即積極投入學習活動；然后，按照預定教學進程安排好教學活動，如上課之初說明教學的目標和任務，教學中適時開展講授、練習、提問、討論，上課結束時進行小結等。

雖然教學需要按事先準備的教學計劃或方案進行，但教學是動態的活動，因此更需要教師根據教學內容、教學對象和教學環境靈活地開展教學。特別是要注意有效處理課堂管理方面的問題，使教學按照教學計劃設定的方向順利正常地進行。

（三）教學關注學生、注重激勵

在很大程度上說，教學的效果決定于教師在了解學生的基礎上因材施教，調動學生的學習積極性，促使他們主動參與教學活動。因此，有效教學要關注學生并激勵學生學習。（1）教師在教學中總是愛學生的，教師對學生的愛，不僅有利于學生智力的發展和良好心理品質的形成，還有利于激發學生對教師的愛。只有教師和學生真誠地相互關愛，師生關系才能更好地發展。著名的“皮格馬利翁效應”告訴我們，期待會帶來期待對象的戲劇性變化，即按照期待的結果變化。因此，教師應對每個學生抱有期望，主動與每個學生接觸，更多地關注學生，關心學生的身體和心理，為學生的發展創造良好的條件。（2）教師在教學中注重研究學生，充分考慮學生的身心發展規律和性格特點，考慮學生的興趣愛好，尊重學生的主體地位，他們善于與學生交朋友，了解學生的知識基礎和背景，了解學生的學習需求，努力使教學與學生的實際結合；他們了解學生間的差異，對學生區別對待，做到因材施教，讓每個學生都能從教學中獲益。（3）教師在教學中注意與學生溝通，進行師生間的平等對話與交流，從對話與交流中了解學生對教學的要求，虛心傾聽學生對教學的建議，有針對性地改進教學。學生對教師對待自己和同伴的態度是很敏感的。學生會為教師對自己的不公平待遇而對教師產生反感態度，并進而影響師生關系的發展。贊科夫曾指出：“孩子們受到不公平的待遇，特別是這種待遇來自一個自己親近的人的時候，他的痛苦心情會在心靈留下一個長久的痕跡。”因此，教師應不以學生的家庭條件、外貌特征、成績狀況、性格特點等而不公平地對待學生。（4）教師在教學中重視師生間在教學中的合作，鼓勵學生參與教學活動，給予學生進行學習抉擇的自由和權利，發揮學生的主動性和積極性。

（四）教學促進發展、提高素質

通過教學使學生得到發展、提高素質，這是最高層次的教學目標。學生要成為高質量的高級專門人才，有賴于學校培養他們全面發展的能力，這就要求教學努力促進學生進步發展，提高素質。因此，促進學生進步發展、提高素質是有效教學的又一重要特征。

促進學生進步發展、提高素質的教學要做到：（1）“教是為了不教”。教學要教給學生自己獲取知識和技能、適應社會的方法和策略，要培養學生獨立學習的意識和能力，善于在終身教育的學習化社會中發現知識信息的價值或作用，找到獲取知識信息的途徑和方法。此外，教師也應該努力提高自己的素質。教師的能力素質是師生能否建立起和諧師生關系的關鍵。在道德方面，提高自己的道德品質，注意自己的言行是否符合道德標準，做到為人師表。在個性方面努力做到開朗大方、和藹可親、嚴于律己、寬以待人等。（2）教學要引發學生的問題意識，提高對問題的敏感性，告訴學生帶著問題學習，帶著問題研究，善于提出和發現問題，增強學生的問題意識，培養學生不斷探究問題的能力。（3）教學要重視思維的培養，通過設置懸念、引發思考、造成認知沖突、刺激想象、介紹思維方法和策略培養學生的思維能力，特別是創造性思維能力。（4）教學要注重方法論教學，通過介紹科學家在研究探討問題時的方法和方法論，使學生意識到方法和方法論在學術學習與研究、解決實際問題中的重要作用，從而重視方法和方法論的學習，受到科學研究訓練，具備研究能力。（5）教學既要使學生掌握科學技術，具有科學素質，又要讓他們受到人文熏陶，具有人文精神和人文素養，有社會責任感，有民主、誠信、公正、平等、可持續發展等觀念，講究科學道德，了解科學倫理，善于用科學技術造福人類。

課堂教學不只是實現教學任務，達成教學目標的過程，而且更應該是師生生命共同成長的過程。事實上也只有這樣的教學，學生的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀才能得到全面發展，只有這樣的教學才是真正有效的教學。課堂教學應該關注在生長、成長中的人的整個生命。從生命的視野來看，每一節課都是不可重復的激情與智慧綜合生成的過程。有效教學的最終目的是促進學生的發展。對人性的關注和對學生生命的關照不是靠說教體現的，而是體現在整個教學過程中。首先，在教學準備階段，教師要掌握學生的認知準備和情感準備的狀況，這就是對學生的一種尊重；教學實施階段，教師創設一種自然、和諧的教學氛圍也是一種對生命的尊重，課堂上教師認真傾聽、熱情鼓勵、友善指正，學生虛心聽講、積極參與、主動探究是互相尊重、共同促進的生命過程。其次，在學習過程中，師生與教材的對話，同伴間的溝通和交流，學生與自己內心世界的對話都是生命的彰顯。最后，在教學評價階段，教師對學生的肯定和鼓勵，學生對自己的自我認識和同伴的積極評價也都是生命的體現。

第三節 課堂有效教學的實施策略

“策”指計謀和辦法，“略”指計劃和計謀，策略指根據形勢發展需要而采取的恰當的計策和謀略。教學要做到有效，就需要教師進行有效課堂探究。在教學活動中，教師要注重師生共同參與，發展學生新的知識和技能，創造有意義的學習，使學生的觀點和理性判斷通過交流、對話得到自由發揮，從而促進教學相長。因此，我們有必要系統地研究有效教學的具體實施策略，形成完整統一的教學體系，從而使教學過程發揮出最好的育人作用，以達到最佳教學效果。本節，我們將具體介紹一些有效教學的實施策略。

一、環境優化策略

所謂環境，就是指環繞中心體的周邊體。需要指出的是，中心體和周邊體是對立統一的關系，兩者構成一對矛盾。中心體和周邊體總是相對而言的，人們往往出于各自研究角度的不同而人為設定環境的中心。如生物學家在研究細菌的生存環境時，是以細菌為中心體，而空氣、水分、土壤等物質是作為周邊體即環境“出場”的。但是，如果是地質學家在分析土壤的性質，那么此時的中心體即為土壤，而包括細菌在內的一些微生物就如同空氣、水分等物質一樣成了環境，即周邊體。沒有中心體，也就無所謂周邊體，環境總是相對于某個中心而言的。

教學環境是一種特殊的環境。概括地說，教學環境就是學校教學活動所必需的諸客觀條件和力量的綜合，它是按照發展人的身心這種特殊需要而組織起來的育人環境。教學環境又有廣義與狹義之分。從廣義上說，社會制度、科學技術、家庭條件、親朋鄰里等，都屬于教學環境，因為這些因素在一定程度上制約著教學活動的成效。從狹義的角度，即從學校教學工作的角度來看，教學環境主要指學校教學活動的場所、各種教學設施、校風班風和師生人際關系等。這里采用后一種定義，即狹義的教學環境。按照教學環境諸要素的主要特點，可將教學環境分為兩大類，即物理環境與心理環境。課堂物理環境是指課堂內的顏色、溫度、照明、班級規模、座位編排方式等時空環境和自然環境。心理環境則主要是指教師與教師、教師與學生以及學生與學生之間相互作用而形成的相互關系，如班風、課堂心理氣氛等。

努力營造積極的課堂環境是進行有效教學的保證，也是有效教學的標志。學生在課堂里如果產生舒適感、安全感、歸屬感和使命感，會使他們處于最佳的學習狀態，充滿自信，對學習充滿興趣。因而，優化教學環境是提高教學效率的重要因素。

（一）課堂物理環境的優化

課堂物理環境的優化，主要是指使物理環境的諸因素保持在一個適當的要求和水平上，使其最有助于學生的學習，發揮最好的保障功能。

1.顏色。

這里所說的顏色指的是教室中墻壁的顏色以及課堂中課桌椅等的顏色。研究表明，顏色對課堂中師生行為的影響是顯著的。如凱其姆研究了三種教室的顏色對學生學習的影響。第一種教室沒有用油漆，第二種教室用一般的機關常用的淡黃色油漆墻壁并用白色的天花板，第三種教室按照顏色產生動力的原理將走廊刷成令人興奮的黃色，配上灰色的門，朝北的教室都是淡玫瑰色的，朝南的教室都用藍色和綠色等冷色。教室前方的墻壁都比兩邊的墻壁的顏色深。美術室用的是灰色，以減少耀眼的程度。他用兩年時間觀察效果。結果表明，第三種顏色搭配的教室里的學生在幾個方面的進步最大，第二種顏色搭配的教室里的學生的成績次之，第一種顏色搭配的教室里的學生的進步最小。大量的研究還表明，不同的顏色對于人的生理、心理發展和學校的活動都具有不同的影響：淺色（如淺綠色和淺藍色）可以使人消除疲勞，心平氣和，從而提高學習效率，也可以使學生的注意力集中的時間更長；深色（如深紅色和深黃色）則會強烈刺激人的大腦，使人興奮，也會使人產生一定程度的焦慮。由此看來，顏色對于人的影響不可小視。為了提高學生的注意力，教室墻壁的顏色既不宜粉刷過于鮮艷和明亮的顏色，也不宜選擇過于灰暗的顏色，而應選擇較低亮度的冷顏色。和諧的課堂教學環境，教學過程諸要素之間以及教學過程與學習環境之間民主寬松、和諧融洽的狀態將促進理想教學效果的產生。而和諧課堂教學環境的產生首先是由顏色創造的氛圍。

2.教室座位的安排。

在課堂教學中，課桌椅的排列至關重要，因為如果教師不能清楚地看到貨聽到學生的反應，或者學生之間不易交流，都會影響到課堂教學的有效性。從生態學的視角審視，中國傳統的教室空間布置體現了一種極強的權力意志：前面是黑板、教師的講臺，面向講臺，學生的課桌一排排向后整齊地排列。這種結構強化了教師作為權威和信息發布者的角色。師生之間在空間位置上的不平等使得師生難以進行有效溝通和情感交流。我國傳統的課桌排列方式包括秧田型、馬蹄型和圓形。其中，秧田型排列形式是最常見、最基本的一種傳統排列形式。它最適合于大班教學，有利于學生集中注意于教師，有利于教師主導作用的發揮，傳授知識效果比較好。不足之處是，容易形成教師與學生的單項交往，限制了學生之間的交往。圓形排列方式更適合各種課堂討論。馬蹄形排列方式兼有秧田形和圓形排列的某些特點，既可以增進師生之間的交流、有助于問題討論和實驗演示，又可以突出教師對課堂的控制，發揮教師的主導作用。不足之處是所需要的時間較多，不適合人數較多的大班。[1]因而，在課堂教學過程中，教師應根據班級規模的大小及實際教學需要采取多樣化的座位排列方式，既可選其一種，也可幾種混合。而在美國，美國后現代主義課程學家斯拉特瑞倡導的把教室布置成環形，這不是一個單純的桌椅的排列問題，它是一種具有深層意義的重大改革。把課桌椅擺放成環形，不僅改變了教室的形態結構，也改變了人與人之間的關系，改變了師生活動的方式，為教學活動的有效性提供了廣闊的空間。

3.班級規模。

有效的教學模式必須尊重教學規律、學生認知規律，必須符合素質教育和新的教學理念，必須切合本校學生實際并行之有效。科學有效的教學管理必須追求以人為本、服務教學、規范過程、凝聚人心的管理目標，使學生的學習減負、減壓、增效，從而為學生的成長、成熟、成才搭建平臺。心理學的研究結果表明，班級規模是影響教學效果的一個重要因素。首先，班級集體的大小會影響成員的情感聯系。集體越大，情感紐帶的力量就越弱，每個學生并不能感到其他同學都是很親切的，少數同學逐漸被冷落。其次，班內的學生越多，學生間的個別差異就越大，難免發生爭論，產生利害沖突，甚至形成破壞力量，因而，統一認識就比較困難。為了使每個學生都能得到不同程度的發展、使每一個學生素質都能得到提高。這就要求教師提高課堂教學的有效性，必須根據學生的實際情況，制定不同的課堂教學目標，采用不同的教學策略，切實做到因材施教。再次，班級集體的大小也會影響交往模式。班級越大，成員相互交往的頻率就越低，相互間的了解就越少，建立集體規范也會越困難，學生不太容易接受集體的任務。最后，班級集體越大，內部越容易形成各種非正式小群體，而這些小群體又常常違背班級集體的目標，影響課堂教學目標的實現。研究還發現，在人數少的班級，學生的學習興趣更濃，學習態度更好，違反紀律的現象較少，師生關系和生生關系融洽，課堂氣氛友好愉快，學生有較強的歸屬感，教師有更多的機會進行個別輔導和因材施教，教學活動和教學方式更加多樣化，學生也更積極地參與課內外學習活動。小班可以為提高教學質量創造良好的教學環境和學習氣氛。在西方國家的課堂教學中，班級學生人數少的有10人左右。我國由于學生人數多，教師短缺，再加上教室、教學設備以及場地等條件的限制，班級規模往往過大，不可能做到十多人一班。在我國現階段，進行課堂教學時，班級人數應以30—40人為宜；否則班級人數過多，學生的活動空間就會受到限制，學生的行為也容易受到其他人的影響，師生之間以及生生之間的互動頻率和互動效果都會受到影響。

4.硬件設備

第三，課堂教學硬件設備的平面化也阻礙了教學的有效進行。傳統教學模式中，一支粉筆、一根教鞭、一張黑板的單一灌輸式讓課堂變得死板僵化，在引入多媒體視聽設備后，由于教師自身所掌握的多媒體技術未同步跟進，又使傳統“照本宣科”填鴨式教學變成了“照屏宣科”的放映式教學，教學氛圍再一次陷入僵局。

（二）課堂心理環境的優化

課堂心理環境相對于有形的課堂物理環境來說，對學生行為的影響有時顯得更為重要。因為在一個互相攀比、充滿敵意和疏遠氛圍的課堂環境中，會使學生感到焦慮和苦惱；而在一個教師和同學相互支持、相互關愛的課堂環境中，有利于維護學生的自尊心，進而樹立起自信心，增進學生的學習動力，最大限度地發揮其學習潛能。因此，營造一個富有心理安全感和歸屬感的課堂心理環境非常重要。

1.構建和諧的師生關系

目前由于師資力量的缺乏，思想政治課理論教學往往采取大班上課，很多班級是合班教學，班級學生數量多，少的幾十人，多的一兩百人。過于擁擠必然導致班級群體生理與心理壓力的增加，使學生感到煩躁，影響上課效果。而且，由于師生配比嚴重失衡，造成師生之間的對話困難，教師難以了解學生的具體思想動向，因材施教也就成了一句空話，探討式教學也成了一種時有時無的奢侈，師生關系越來越弱化。因此，需要構建和諧的師生關系。和諧師生關系的建構是師生雙方共同努力完成的。師生雙方應樹立正確的觀念，并不斷提高自己的能力，運用各種策略來實現師生關系的和諧。

首先，師生應樹立正確的交往觀。教師應擺正自己的位置，樹立民主、平等的現代教學理念，應將學生視為平等的主體，而不僅僅是自己權威作用的對象；應該認識到學生有自己的思想和見解，有獨立的思考能力，而不僅僅是被動接受教師的知識輸入。學生也應該理解教師的良苦用心，尊重教師的勞動成果，尊重教師的人格，支持教師的教學工作，真誠和熱心地對待教師；應該正確認識自己，認清自己的優勢和劣勢以及教師對自身發展的作用和幫助。其次，在上課前要對所教對象做一定的調查和了解，對學生的人員構成、專業特點、思想基礎、生活狀況、基本需求等有一個全面的把握，做到知己知彼、有的放矢。再次，在做好這些準備工作的基礎上，應該最大限度地把握好課堂教學各種元素的動態平衡。在教學過程中只有使教師、學生、知識三大主要因素保持動態平衡，始終保持信息流的暢通，才能使學生的有效輸入大幅度地增加教師應該學會從學生的角度看待問題，理解他們的想法，不強迫學生接受自己的想法，通過溝通與交流向學生表達自己的看法，使學生能夠理解和領悟自己的觀點，從而認可并主動接受自己的觀點。學生應該理解教師的工作，理解教師對教學所傾注的心血和勞動，從而尊重教師，理解教師的良苦用心，愛教師。

2.創造良好的課堂氛圍蘇霍姆林斯基認為，要讓學生帶著一種高漲、激動的情緒從事學習和思考，在學習中意識和感覺到自己的智慧力量，體驗到創造的歡樂。怎樣才能使課堂產生吸引學生的巨大魅力呢？那就要激起學生的興趣，“興趣往往是學習的先導，是推動學生掌握知識或獨特能力的一種強烈欲望”。教師可以通過創設情境，使課堂生動活潑、趣味盎然，激發學生的學習興趣。

我國有研究者認為，可將課堂氣氛分為兩種類型：即支持型和防御型。前者表現為在課堂教學情境中，教師的行為能滿足學生的需要，在師生、學生之間形成和諧、民主、平等的關系，學生在這樣的環境中能產生滿意、愉快、合作、互動及互助等積極的情感狀態，它能極大地促進師生之間情感的交流和信息的傳遞，取得最佳的教學效果。后者表現為在課堂教學情境中教師起到絕對的權威作用，形成“家長制式”的教學氣氛，學生在教學過程中處處受到教師的嚴格管制，師生之間關系緊張甚至對立，學生之間猜忌、不滿、矛盾等情緒時常出現，師生之間的交流困難等。概括起來，支持型課堂氣氛的特征是“自信與信賴”、“寬容與互動”，而防御性課堂氣氛的特征是“恐懼與不信任”、“專制與服從”。

傳統教學只拘泥于教室，通過課堂這單一的渠道來學習。而新課程的教學強調拓展學生獲得理解和認識的渠道，拓展實踐活動的空間，重視引導學生對周圍環境、周圍的人和事進行觀察，并為他們的觀察提供條件，把觀察內容引進課堂，把觀察的地方變成課堂；重視組織學生外出旅游、參觀、學習，使學生對生活的環境有一個全面、具體、鮮明的了解，使學習與生活緊密聯系，在學中用、在用中學。與此同時，通過活動情境的創設，讓學生或體驗現實的社會生活，或體驗某個典型角色，或體驗某種社會情感。通過身臨其境來獲得對現實的真實感受，以激發學生學習的內驅力，激發學生學習的興趣和熱情，促使學生參與學習、主動學習。同時，這種內心體驗也有利于學生形成正確認識，陶冶情感，并轉化為行動。數學的探究和應用需要情境與體驗，科學的探索需要情境與體驗，語言的學習需要實際情境與體驗，情感態度與價值觀的養成需要情境與體驗。特別是作文，學生作文水平的高低，關鍵不在于作文的謀篇布局和遣詞造句，而是在于觀察、體驗、感受是否獨特。

還有人認為，課堂是師生的一種“情緒生活”，依據情緒生活的特征，將課堂氣氛分為依戀型、融洽型、淡漠型和厭煩型。其中，依戀型課堂親切熱烈，教師的講授不僅富有啟發性，而且充滿激情，學生思維活躍，思路敏捷，課堂反應熱烈，師生雙方的教和學的熱情產生共鳴，教學效率高，教學效果佳。

總之，和諧平衡的課堂環境能增進學生良好的情感體驗，師生之間處于一種相互尊重、友好合作、充滿人性關懷和具有較高心理安全感、歸屬感的氛圍中，從而激發學生最佳的心理狀態，使學生有輕松和諧的學習環境，有自由廣闊的思維空間，有參與教學的熱情。在這種情境中，教與學、傳授和吸收達到和諧統一最佳狀態，理想的教學效果自然產生。

二、講授策略

講授法是教師教學最為常見的一種方法，在教學過程中具有極為重要的作用。它是教師進行系統教學所必需的，能夠幫助學生快速高效地掌握學科知識。

（一）正確認識講授法

講授法是指教師運用教學語言，輔以各種教學媒體，引導學生理解教學內容，形成概念、原理、規律、法則等的教學行為方式。講授法的實質是教師通過運用語言對知識進行剖析和揭示，剖析知識的組成要素和過程程序，揭示其內在聯系，從而使學生把握知識的實質和內在規律。講授法是歷史上流傳下來的最主要的一種教學方法。從教師的角度而言，它是一種講授的方法；從學生的角度而言，則是一種接受性的學習方法。自我們國家進行課程改革以來，講授法就如“過街老鼠”，人們要么對其群起而攻之，要么閉口不言，而較少有人旗幟鮮明地擁護它。之所以會如此，是因為人們認為，講授是一種接受性的學習，主要是教師將學習內容以定論的形式傳授給學生，對學生來講，這種學習方式并不包括發現過程，學生只需要將教師傳輸的知識加以內化（將這些知識生硬地納入自己的認知結構中），以供今后的再現或套用。而當前的課程改革則提倡探究學習，探究的本質是發現，發現學習與接受學習是兩個完全相反的過程。在發現學習中，講授的內容并不是事先計劃好的有步驟地給予學生，而是讓學生在內化所學的知識之前較之接受學習有一個發現的過程，即關注知識的來源問題。

（二）有效講授的基本方法

1.設置情境，提高學生的學習興趣。

在課堂教學中如何創設情境，提高學生的學習興趣，進而提高課堂教學效率，這對于優化課堂教學具有重要的意義。為了提高學生的學習興趣，可采用下述方法：

（1）承上啟下法。從復習上一課的內容入手，推理、引申出新課的內容要點，激發學員探求新的知識點，能夠達到“溫故而知新”、“溫故而推新”、“溫故而求新”的教學效果。

（2）案例剖析法。新課程呼喚科學世界向生活世界的回歸。強調情境創設的生活性，其實質是要解決生活世界與科學世界的關系。為此，教師要注重聯系學生的現實生活，在學生鮮活的日常生活環境中發現、挖掘學習情境的資源。另外，教師還需要繪聲繪色地講述現實生活中的典型事例，提出若干問題讓學生運用所學理論加以剖析，在百思不解的時候，教師再理論聯系實際展開講解，有針對性地回答一些熱點和難點問題，使學生有一種登高望遠、豁然開朗的感覺，可以達到加深理解、增強記憶的目的。

（3）問題情境法。

有價值的教學情境一定是內含問題的情境，它能有效地引發學生的思考。情境中的問題要具備目的性、適應性和新異性。“目的性”指問題是根據一定的教學目標而提出來的，目標是設問的方向、依據，也是問題的價值所在；“適應性”指問題的難易程度要適合全班學生的實際水平，以保證大多數學生在課堂上都處于思維狀態；“新異性”指問題的設計和表述具有新穎性、奇特性和生動性，以使問題具有真正吸引學生的力量。

為了提高課堂效率，在課堂上可以聯系自然、社會和生活實際來創設問題情境，使情感活動和認知活動相結合，活化教學內容，提高教育的整體效益。例如，通過學生感興趣的故事、生活實例、競賽題之類的引入來吸引學生，使學生帶著對新奇的追求和疑問進入學習狀態，就能收到良好的教學效果。如教學“概率”時可設計問題：“某班有n個人（n≤365），那么至少有兩個人的生日在同一天的概率有多大？”然后引入新的教學內容，激發學生的學習興趣。

（4）模型示例法。在教學過程中，還可通過實物模型來引發學生的感知，提高他們的學習興趣。

三、課堂管理策略

課堂教學是一個動態的過程，涉及諸多要素，這也決定了課堂教學具有一定的復雜性和變化性。為了保證課堂教學的既定方向，完成教學任務，教師就需要運用各種方式來處理課堂中出現的情況和問題，對課堂進行管理，從而使課堂教學發揮預期的效果。

1.課堂違規行為的干預原理與策略

在課堂教學過程中，學生可能出現各種違規行為。如果教師處理不當，不僅會影響正常的教學秩序，影響學生學習的效果，還會影響到教師在學生心目中的地位和形象。因此，教師應該能夠運用各種策略，有效地處理教學中學生的違規事件。

（1）課堂違規行為的干預原理

當學生在課堂上出現違規行為時，教師一般都要進行干預，只是干預的時間和程度有所不同。對有效教學來說，課堂違規行為管理的四步反應計劃（見下頁表）應該說是比較合理的。四步反應計劃以最少干預原理為理論基礎，該原理由斯萊文（R.E.Slavin）于1997年提出。他認為，當正常課堂行為受到干擾時，應該采用能夠發生作用的干預方式中最簡單的、干擾性最小的一種來糾正違規行為。如果干擾性最小的干預沒有發生作用，教師可以升級使用干擾性更強的方法，主要目的是采取有效的行為處理違規行為，同時要避免對教學產生不必要的干擾。干預的結果應該是盡可能使教與學的活動繼續下去，而違規行為也得到控制。

如何運用最小干預原理？當發現學生開始對上課失去興趣或者開始走神的時候，教師首先可以提供“情境幫助”，以幫助學生處理情況，繼續學習；如果學生繼續走神，教師可以選擇“溫和反應”，將學生的注意力喚回到學習活動上來；如果溫和的反應仍不湊效，教師可以采用“中等反應”；如果以上反應方式都不能奏效，教師才能采取“強烈反應”。

（2）課堂違規行為的干預策略。

對于學生的違規行為，教師可采用以下方式進行干預：（1）情境幫助。對于分心的學生，教師可先通過設計一種幫助學生擺脫分心或糾正違規行為的教學情境，使他們能夠繼續學習。通過情境幫助，使得違規行為在升級或波及其他學生之前就被終止。情境幫助的主要做法有以下幾種：

①移走引起分心的事物。當發現有事物影響學生的學習時，教師可直接走過去沒收這些東西，并且安靜地告訴學生這些東西在下課后才能歸還。教師要態度溫和而堅決，不噦唆。

②提供常規支持。在課堂上，如果讓學生知道下一步該干什么，往往會使他們產生安全感和方向感。教師可通過宣布或張貼日常時間表，使學生明白時間以及活動安排。如果時間表有變化，教師要事先通知學生。另外，進教室和離開教室、分發試卷和材料、參與小組活動時的常規都有助于學生安全感的產生。

③強化恰當行為。對于做得好的學生，教師應予及時表揚，這有助于向那些分心的學生傳遞這樣的信息，即什么樣的行為才是恰當的行為。

④提高學生的興趣。在課堂教學的過程中，學生的興趣可能會隨著時間的推移而降低。此時，教師應采取多種方法如變換教學方式、講講有關的小故事等來提高學生的學習興趣。

⑤提供線索。有時教師會要求全班學生做某件事，這時教師就應提供線索。線索就是該做某種預定行為的暗示。例如：教師可以把關教室門作為開始上課，希望每個學生準備好所有材料的線索。在這些情況下，教師可以選擇某一線索并向學生解釋其含義。持續使用同一線索有助于提高效率。

⑥幫助學生克服障礙。教師的這種行為是用于幫助學生克服困難，繼續學習，其方式有多種，如可以是鼓勵的話語、針對具體任務提供援助、提供其他可利用的材料或設備等。

⑦再次指導行為。當學生表現出對學習失去興趣時，教師可以問他們一個問題，讓其解決一個難題或者讀一段課本，以喚回他們的注意力。如果學生的反應恰當，則表明他們是專心的，應給予強化。

⑧調整教學。在教學過程中，學生可能會因為各種原因而失去興趣。當學生開始遞紙條、打哈欠、伸懶腰或離開座位的時候，教師可適當地調整教學活動，如開展小組討論、小組競賽、角色扮演等，以使學生的注意力集中于課堂教學。當然，教師應注意選擇不同類型的活動，避免活動的單一。

⑨非懲罰性的暫停。有些受挫的、激動的或者疲勞的學生可能會放棄學習和分心。教師發現這些情況后，可以給予學生非懲罰性的暫停，即讓學生離開課堂教學情境一段時間，使之安靜下來，整理思緒，然后再回到學習任務上來。這種暫停并不是對學生放棄學習或分心的處罰。

⑩調整課堂環境。課堂環境有時也會引起學生的分心行為。課桌、講臺、教學用具以及教室里的其他東西都可能阻礙師生間的交流。一旦出現這種情況，教師要對情境作出某些改變。

2.課堂管理中的注意事項

在實踐中，對話教學要注意以下幾點：（1）對話并非越多越好。教學中的對話無論是作為一條原則，還是作為一種方法，它的使用都必須服從、服務于教學的目的，不能為對話而對話，對話的濫用必然導致形式主義。總之，對話并非越多越好，對話重在質的要求。

（2）對話不是簡單的問答。一提到師生對話，許多人就自然而然聯想到課堂上的師生問答，以為那就是師生對話。但作為教學狀態的師生對話，并不能簡單地理解為課堂上的師生問答。發生在課堂上的有些師生問答，其實并非真正的教學對話。真正的師生對話，指的是蘊涵教育性的相互傾聽和言說，它需要師生彼此敞開自己的精神世界，從而獲得精神的交流和價值的分享。它不僅表現為提問與回答，還表現為交流與探討，獨白與傾聽，欣賞與評價。這是對話在質方面的要求。（3）對話的目的并不是要達成一致。對話不是為了消除差異、排除異己，而是為了更好地理解和珍視差異。觀點的不同正說明問題的復雜性，說明有對話的必要與可能。學生之間、師生之間的思想碰撞，應該是對話的主旋律。

注釋

[1]李定仁、徐繼存主編：《教學論研究二十年》，北京，人民教育出版社，2001，第305~306頁。