1.3.4 “語言應(yīng)用研究”與“語言本體研究”

語言教學(xué)要應(yīng)用語言理論，這是必然的。漢語第二語言教學(xué)也不例外。從1.3.2和1.3.3的討論可以看到，在一定的人才基礎(chǔ)和學(xué)術(shù)基礎(chǔ)的影響下，漢語第二語言教學(xué)的研究從一開始就大量地應(yīng)用了現(xiàn)代漢語本體研究的理論和研究成果。語言本體研究領(lǐng)先于其他研究，語法研究領(lǐng)先于其他語言要素的研究表明，漢語本體研究對(duì)漢語第二語言教學(xué)的影響是極其深遠(yuǎn)的。因此，有的研究者干脆把漢語第二語言教學(xué)的研究領(lǐng)域一分為二，認(rèn)為“對(duì)外漢語教學(xué)研究的內(nèi)容主要包括兩個(gè)方面：一是學(xué)科理論研究，即對(duì)外漢語教學(xué)學(xué)科教學(xué)論或?qū)W科教育學(xué)的研究；二是漢語研究。”（程棠，2004, p.42）

不過，隨著漢語第二語言教學(xué)研究的逐漸成熟，漢語本體研究的這種影響在繼續(xù)向前推進(jìn)的同時(shí)也在發(fā)生著微妙的變化。這種變化還可以從不同發(fā)展階段漢語第二語言教學(xué)研究的興趣焦點(diǎn)看出來。在1950～1978年“對(duì)外漢語教學(xué)”事業(yè)的初期發(fā)展階段，教學(xué)研究的重點(diǎn)主要是漢語教學(xué)的原則和方法。因此，這個(gè)階段除了引入一些不同的教學(xué)理論以外，對(duì)漢語的解釋和描寫主要直接采自漢語本體研究，比如，對(duì)語法的研究僅限于對(duì)“教學(xué)語法系統(tǒng)的構(gòu)擬和語法項(xiàng)目的切分與選擇”（程棠，2004, p.47）。從20世紀(jì)80年代到90年代末，情況開始逐漸發(fā)生變化，一個(gè)突出的表現(xiàn)就是相繼出版了大量跟漢語第二語言教學(xué)相關(guān)的漢語研究專著，這些研究的對(duì)象盡管還是漢語本體，但它們的出發(fā)點(diǎn)和角度已經(jīng)開始發(fā)生變化。比如劉月華等的《實(shí)用現(xiàn)代漢語語法》（1983），吳宗濟(jì)主編的《現(xiàn)代漢語語音概要》（1992），李大遂的《簡明實(shí)用漢字學(xué)》（1993）等，這些著作的共同特點(diǎn)是，都針對(duì)漢語第二語言教學(xué)而作。繼之而來的，就是對(duì)第二語言教學(xué)語法的框架建設(shè)和難點(diǎn)語法的專項(xiàng)研究，已如上述。

這種變化揭示了兩個(gè)問題，一個(gè)是語言教學(xué)并不僅僅是在應(yīng)用語言理論，前述語法研究的興趣焦點(diǎn)一方面表明，漢語第二語言教學(xué)的研究正在逐漸擺脫純粹的漢語本體研究的路子，而顯示出應(yīng)用的特色，并且達(dá)到了相當(dāng)?shù)纳疃龋涣硪环矫嬉脖砻鳎F(xiàn)代漢語傳統(tǒng)基礎(chǔ)上形成的本體研究，其成果不能滿足第二語言教學(xué)的需要。另一個(gè)問題與此相關(guān)，即在應(yīng)用特色之下包含著的是一種對(duì)漢語本體研究的挑戰(zhàn)。

這種挑戰(zhàn)的產(chǎn)生有兩個(gè)原因，一個(gè)是漢語本體和漢語第二語言教學(xué)研究目的不同，一個(gè)是漢語本體研究本身的不足。已如前述，漢語第二語言教學(xué)在最初的研究階段主要是承襲了20世紀(jì)40年代以來形成的現(xiàn)代漢語傳統(tǒng)。現(xiàn)代漢語的研究體系形成于學(xué)者們對(duì)自己第一語言的研究，盡管在形成過程中這個(gè)體系曾受到印歐語言諸多方面的影響，但這種影響主要是方法論上的，研究者們并沒有從第二語言學(xué)習(xí)的視角對(duì)漢語加以研究。因此，一旦進(jìn)入第二語言教學(xué)的課堂，第二語言學(xué)習(xí)者不能理解的很多語言現(xiàn)象要么找不到解釋，要么無法解釋。比如，中國人常常說“單身漢用不著自己開火，可以吃食堂嘛”、“今天不做飯了，我們?nèi)?span id="96mfwq7" class="underline">吃館子”等等。“不少語法論著都把‘吃食堂’、‘吃館子’里的‘食堂’、‘館子’分析為處所賓語”（陸儉明、郭銳，1998, p.4），這在現(xiàn)代漢語的研究里并未產(chǎn)生過任何問題，但是進(jìn)入第二語言教學(xué)以后，學(xué)習(xí)者就會(huì)說出下面的句子：

*勺園二號(hào)樓食堂的飯不好吃，我現(xiàn)在都吃勺園七號(hào)樓餐廳。

*昨天我們進(jìn)城是吃前門的全聚德。

這是成人第二語言學(xué)習(xí)中對(duì)語法格式的泛化，也是課堂教學(xué)沒有講解清楚的結(jié)果。這種問題的產(chǎn)生是漢語本體研究者始料未及的，因而在漢語第二語言教學(xué)的初期階段這類問題在已有的論著中根本找不到現(xiàn)成的答案。

現(xiàn)代漢語研究傳統(tǒng)深受結(jié)構(gòu)主義的影響，面對(duì)一切語言現(xiàn)象都力圖從結(jié)構(gòu)的角度做出解釋。而漢語是孤立語，是一種語義型的語言，形態(tài)不發(fā)達(dá)，僅從結(jié)構(gòu)角度并不能根本解決語義理解的問題。如“把”字句，過去在教學(xué)中一般是把“把”字結(jié)構(gòu)介紹給學(xué)習(xí)者，而較少從語義和語用上加以解釋，一般的對(duì)“把”的“處置”、“提賓”等解釋對(duì)第二語言學(xué)習(xí)者毫無用處。比如，“老師把手表放在桌子上”、“她把藥吃了”這樣一些句子看起來似乎并不難理解，但是學(xué)習(xí)者就有可能提出這樣的問題：“老師放手表在桌子上”跟“老師把手表放在桌子上”有什么不同？或者將“她把藥吃了”泛化成“昨天我把電影看了”，等等。

再比如前述“的”字的問題。語言學(xué)前輩呂叔湘就曾認(rèn)為“的”何時(shí)用，何時(shí)不用尚不清楚；朱德熙認(rèn)為如果中心語是表示親屬稱謂的名詞則通常不用“的”；胡裕樹則認(rèn)為與短語本身結(jié)合是否緊密有關(guān)，等等（趙金銘主編，1997, p.39～41）。因?yàn)闈h語中已經(jīng)存在的一些例子使得人們難以下定論，比如：

A．合伙吃我的人，便是我的哥哥，吃人的是我哥哥。（狂人日記）

B．這好像我們的母親，……這象征我們母親富有曲線美。（可愛的中國）

C．在她丈夫活著的時(shí)候，……她的丈夫喝酒來找她。（駱駝祥子）

這種挑戰(zhàn)尤其可以從詞匯研究的紛爭不斷看出來。由于在漢語第一語言的本體研究中尚未解決詞類劃分、字詞關(guān)系等問題，第二語言教學(xué)自然不可能找到最具解釋力的理論加以應(yīng)用。因此，如何對(duì)第二語言學(xué)習(xí)者解釋諸多的他們不能理解而說漢語的人又習(xí)焉不察的語言現(xiàn)象，這是漢語第二語言教學(xué)的研究建立起自身研究特色的最主要的動(dòng)力。同時(shí)，這種動(dòng)力也在客觀上推動(dòng)了現(xiàn)代漢語的本體研究，越來越多的漢語本體研究者開始認(rèn)識(shí)到從第二語言學(xué)習(xí)視角看到的語言現(xiàn)象其實(shí)正是漢語本體研究領(lǐng)域尚未開發(fā)的處女地。

由此，我們可以看到，漢語第二語言教學(xué)作為應(yīng)用語言學(xué)，要應(yīng)用漢語及漢語本體研究成果；同時(shí)，漢語第二語言教學(xué)也并不僅僅只是在被動(dòng)地應(yīng)用語言本體研究的成果，它已經(jīng)并正在跟理論研究形成一種互動(dòng)。

綜上所述，我們可以說，語言的應(yīng)用研究不等于語言的本體研究，即便他們都在研究語言本體的某一要素，比如語法，研究目的的不同也會(huì)使前者顯示出自身的特色；語言的應(yīng)用研究又會(huì)推動(dòng)語言的本體研究，它在產(chǎn)生具有自身特色理論的同時(shí)，會(huì)在一定程度上反過來影響語言的本體研究。