1.3.1 漢語第二語言教學的研究基礎

當我們審視某個學科的研究狀況時，首先無疑應該關注促成這個學科的研究現狀的基本因素（朱志平，2003）。這些基本因素構成這個學科的研究基礎，分析這些基本因素往往能為我們了解該學科的發展過程，研究這個學科各個領域的形成原因以及潛在的發展方向提供可能。

一個研究領域的形成依賴兩個條件，一個是研究者自身的條件，一個是這個研究領域的學術條件。前一個跟這個領域的研究者的教育背景直接相關，它構成這個研究領域的人才基礎。后一個與該研究領域所處的學術環境密切相關，它構成這個研究領域的學術基礎。它們也是一個研究領域形成的兩個基本因素。因為人才的教育背景和專業范圍往往影響他們的研究興趣，對他們的研究起著導向作用。同時，人才的教育背景和專業范圍，與該學科所處的學術背景，及其所處時代的學術認識水平和研究水平又影響了這個學科“學術基礎”的形成。所以，一個學科的人才基礎和學術基礎對這個學科的研究領域的形成和學科發展方向形成直接的影響。

漢語第二語言教學學科研究的人才主要出自它的師資隊伍（呂必松，1990）。20世紀50年代開始從事漢語第二語言教學的教師絕大多數來自各高校的中文專業，60年代的出國師資，也基本上是從中文專業的畢業生中選拔，然后進行某種特定外語的培訓（程裕禎主編，2005）。80年代以后在繼續輸入中文人才的同時，也培養了相當數量的以“對外漢語教學”為專業的人才，這些人才的專業范圍也主要是中文，同時具備一定的外語能力，培養模式類似于60年代的出國師資。在90年代許多外語人才、心理學、教育學以及計算機等其他專業人才走進對外漢語教師隊伍之前，從事漢語第二語言教學這項工作的教師主體是中文專業出身的。

這種師資的培養目標和選拔方式在一定程度上反映了當時人們對漢語第二語言教學的認識，即，教漢語首先得懂漢語，其次是懂學生的母語。因此，要求從事這項工作的教師首先應當具備漢語言本體的知識以及相關的文學文化知識，其次也在一定程度上掌握學習者的母語。

這種以中文專業出身為主體的教師隊伍形成了漢語第二語言教學的人才基礎。同時，也由于這個人才基礎使得這個學科的研究在最初的階段更傾向于關注漢語的本體研究。這同樣也導致了它的學術基礎在形成時帶有同樣的特點。

一個學科的學術背景跟它所繼承的學術傳統密切相關。從語言研究傳統看，漢語的本體研究有兩個傳統，一個是自周秦以至現代的對文獻語言研究的傳統，這個傳統在20世紀初曾一度中斷，到80年代又重新興起；另一個是在20世紀前后隨著語文現代化運動發端而形成的對漢語的共時研究——即現代漢語研究傳統。20世紀50年代起步的漢語第二語言教學研究主要承襲了后一個傳統。這是當時的學術條件和研究傾向使然。20世紀初以來，在白話文運動的推動下，文言文一直受到排斥，傳統的在古典文獻研究基礎上發展起來的漢語言文字學研究成果在一定程度上被忽視了。這種情況一直持續到20世紀80年代。

從世界學術研究的大環境來看，從20世紀50年代到70年代初，中國在對外交流方面除與一些東歐社會主義國家、朝鮮、越南等國交流較多以外，一直受到西方社會的排擠和封鎖，這種情況一直持續到70年代初中國在聯合國合法席位的恢復。同時由于當時“文革”尚未結束，中國與世界各國的學術交流還沒有因為外交局面的改觀而迅速展開，這種情況一直持續到1978年全面改革開放。因此，在新中國成立到改革開放的前27年里，語言研究界在學術研究上與西方學術界的交流并不多。漢語本體的研究主要繼承了《馬氏文通》到40年代所形成的現代漢語研究傳統，同時主要吸收了兩種外來影響：一個是20世紀30年代以來形成的結構主義語言學方法論；一個是以前蘇聯為主的特別是斯大林對語言研究的一些主張，即把語言的語法構造和基本詞匯作為語言的本質特征。

這是漢語第二語言教學研究起步時期的學術背景和學術氛圍，它是漢語第二語言教學研究的學術基礎形成過程中最具影響力的因素。因此這一時期現代漢語本體研究的特點是：注重語法結構的研究，注重從形式上分析語言現象，忽略語義的研究。反映在漢語第二語言教學的研究上就是，主要關注教學內容，尤其關注語法結構和基本詞匯的教學，忽略語義的教學。

由于上述原因，在改革開放以前的27年中，對第二語言學習規律和教學規律的研究相對薄弱，這一時期語言教學理論的心理學基礎主要是早期的行為主義；教育學基礎的形成則受到來自幾個方面的影響，一個是對中國的語文教學傳統的繼承，一個是外語教學所接受的來自西方的語言教學傳統的滲透，還有一個是前蘇聯的外語教學理論，這個理論產生自斯大林的語言學說，它既影響了當時中國的外語教學，也影響了“對外漢語教學”。基于上述條件，這一時期對第二語言學習規律和教學規律的研究集中反映在教學法的選擇和使用上，在教學中強調句法分析和詞類及詞匯用法的介紹，也涉及一定的篇章閱讀。20世紀50年代甚至使用過“唱雙簧”式的“翻譯法”，即由漢語教師講解語法，由旁邊的專職翻譯將教師的講解譯成學生的母語（程裕禎主編，2005）。這種方法使得50年代培養的留學生，有不少人盡管今天已經成為所在國家的著名漢學家，但多半“精通漢語”而不會“講漢語”。這種情況到60年代中期有所改變，鑒于留學生口語發展遲滯的現狀和混合母語編班的現實，此時吸收了“直接法”和前蘇聯的“自覺對比法”及“自覺實踐法”的一些教學原則。

人才基礎和學術基礎的交互影響形成了漢語第二語言教學的研究基礎：重視漢語本體研究，特別是漢語語法研究，并將這些研究與語言教學方法的采納結合起來。

這一研究基礎形成了漢語第二語言教學研究以漢語言本體為中心的特點，盡管隨著20世紀80年代以來大量新的語言學習理論以及其他語言的第二語言教學理論從國外涌入，特別是90年代以后各種外語人才、心理學、教育學以及計算機等其他專業人才也大量進入對外漢語教師隊伍，這種局面開始有所改觀，但原有的研究基礎依舊顯示出它的發展“慣性”。這一點從第一至第七屆“國際漢語教學研討會”的論文集所收集的各類論文內容比例可見一斑。

如果我們用柱狀圖把漢語本體研究興趣和其他研究興趣對比起來，就看得更為清楚。

可以看得出，從1985年第一屆國際漢語教學研討會召開，直至2002年，在將近20年的研究中，漢語本體研究的論文數一直在各種研究興趣中遙遙領先。顯然，當人們把多數注意力都集中在某個領域的時候，其他相關領域的研究勢必受到“冷遇”，它使整個學科的研究表現出一定的不平衡性。