序二

孫紹振

活到這把給人寫序的年紀，面對索序之著作不時深感心虛，自身專攻之術業有限，而學海無邊，深懼言不及義，辜負作者信任，自誤誤人，故當老友王立根先生囑我為序時，我推辭再三，原因在于我對語文基礎知識系統的有效性有某種隱約的疑慮。基礎教育改革以來，特別是《語文課程標準》從初稿到正式頒布，總結了半個多世紀的經驗教訓，對于語法、修辭、寫作的知識系統采取淡化的方針。原因是我國的語法、修辭、作文的學術研究，各家之說不一。尤其是語法，更是眾說紛紜，雖在20世紀60年代有過一個妥協的體制，但是作為學術，其中矛盾甚多。至于修辭，從陳望道以來，傳統修辭學發展似乎已經到了極致，諸多修辭格日趨繁復，且有固化之勢，故新時期有廣義修辭之興起。然而廣義修辭，廣到意識形態上去，于中學殊難實用。至于作文理論，則更為落伍，從20世紀80年代以來，未改其為機械唯物文藝理論的附庸，而文章學之研究，尚未能確立基本范疇之序列。《語文課程標準》淡化此類基礎知識自然有歷史的必然。但是，我深知這給第一線老師帶來困難。因為中學語文教學和學術研究有所不同。學科建構旨在突破已經有的成就，而教學的任務只能是普及已有水準。雖然在英語母語教學中有不講語法修辭之“自然教學法”，但是，也有俄羅斯把母語與文學分別列為課程的傳統。我想，我國的《語文課程標準》的“淡化”可能是對此兩種極端的折中。

在閱讀了本書之后，作者們的集體努力使我在相當大的程度上改變了原初的疑慮。像本書作者這樣想的“語基”應該具備，如果連這樣的語法、修辭的概念都不具備，教學的有效性可能是要打折扣的。長期以來，第一線老師強烈要求將“語基”包括在語文教學之中，看來不是沒有道理。各家學說盡管各異，但是，并非絕對相異，而是異中有同，在一些具體說法上有異，大體上，亦不乏相同、相近之處。這本為一線教師編撰的“基本知識”，求其同存其異，盡量回避不同學術的矛盾，顯得很有作為。我想，就是從嚴格的學科建構上來說，也是可能發揮其積極的正能量的。語法、修辭、寫作等學科建構是一個不斷從草創到比較完善的過程，很難設想有一天會達到盡善盡美無須改進的程度，而在此之前，第一線教師只能無所作為，守株待兔。從學科建設的發展來看，除了靠學者從理論上爭鳴外，最主要的基礎恐怕就是語用實踐，這里當然包括教學實踐。正是因為這樣，廣大第一線教師在教學實踐中的經驗材料，無疑可能成為學科發展的資源。從這個意義上來說，這本書最明顯的好處是，在有關理論部分，小心地回避了對于中學語文教學來說，并不急需解決的學術難點，把比較復雜的問題說得很明快。作者們把更大的努力放在經驗的實用性，也就是實踐性上。從實際運用上解決問題，顯出了第一線教師所特有的優勢。例如在正字法方面，在簡潔地介紹了漢字的歷史和特點以后，接著就不惜以更大的篇幅把學生習字中存在的問題全面地展開。

再例如，把“糾正錯別字”單獨列為一節。先是羅列中學生易寫錯的字詞（括號內為錯別字），接著是中學生易寫錯的成語、易混字辨析。我想這對一線老師，甚至是學生更有吸引力。其信息量之大，顯然是作者們長期積累的。當然材料豐富，也可能導致蕪雜，可貴的是，作者們對之進行了直接歸納，這樣不但顯示出某種有序性，而且分析了原因。例如，對于學生成語使用中的常見錯誤的原因，作者們歸結為：（一）望文生義，主觀臆斷；（二）對象不當，張冠李戴；（三）色彩不分，褒貶失當；（四）范圍不清，輕重適當；（五）形近易誤，音近易混；（六）畫蛇添足，前后重復；（七）功能混亂；（八）人稱或角度失當，敬謙錯位；（九）不明語源，不知本義；（十）不合邏輯；（十一）不合習慣；（十二）不合語境。這就不但表現了作者們經驗的豐富，而且顯示出其直接從感性材料形成判斷的概括力。這種分類也許在邏輯上還有可改進之處，但是其性質已經不僅是分類，而且是從紛紜的現象中分析原因。從這個意義上，這種經驗性的概括，已經具備了向學術的層次提高的可能。

本書的學理性和經驗性都有相當整齊的序列，想來讀者不難按圖索驥，但是，我想請讀者不要忘記，本書的書名中的關鍵詞：“知識”。老師的任務不能以知識的傳授為滿足。《語文課程標準》中相當明確地指出知識與能力的關系，知識不能照搬，要把知識轉化為能力還需要教師的發揮。例如，“比喻”在本書中有比較系統的說明，但是，那僅僅是普遍的共性，要解決個案文本中的具體問題，要求老師多少有些創造性。如有高中課本中，引《世說新語》中的謝安一日與侄兒女賞雪，謝安吟詩曰“白雪紛紛何所似”，侄兒謝朗曰“撒鹽空中差可擬”，侄女謝道韞曰“未若柳絮因風起”。這兩個比喻哪一個更好？學生憑直覺就可能一致回答謝道韞的更好。為什么呢？這是“知識”所沒有提供的，對老師的水平就是一種挑戰了。比喻的知識只提供了：兩個不同的事物之間，有一點相通，即可構成本體和喻體。謝朗和謝道韞的比喻都符合本體與喻體有一點（白色，向下落）相通。許多老師說來說去，都不著邊際。殊不知好的比喻并不僅僅是本體與喻體在字面上有一點相通，而且要求在聯想意義上暗合。謝朗之失，在于鹽有重量，故讓讀者聯想到直線向下，與雪花之飛舞不甚切合。而謝道韞比作柳絮，同為白而下落，然柳絮輕，且因風，有飄舞之聯想，故優于謝朗。老師們如果更有鉆研精神，則還可以進一步舉出同樣是形容白雪紛紛的詩句，有岑參之“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”，李白之“燕山雪花大如席”，此皆名句。如果能加以比較，則不難比出，謝道韞之比有女性婉約之風格，而岑參之比，好在于苦寒剎那間的美感，而李白之精彩則在其豪邁。另有一名句形容大雪曰“戰退玉龍三百萬，敗鱗殘甲滿天飛”，與謝道韞相比，則令人想到戰將之豪情。我舉此例，不過是希望一線老師，不要以為有了“語基”，就有了一切，首先自己要把知識學活，將自己的閱讀存量盤活，再加上適當的方法（如同類比較），然后才能有望把知識轉化為學生閱讀和寫作的能力。

2014年5月26日