三、以表演體會情境

孩子喜歡表演，也喜歡看別人表演。既是表演，就得擔當角色。擔當了角色，孩子就由“本角色”變為“他角色”，那種新異感，往往使他們激動不已。當然表演角色不只是個別兒童，有時全體兒童都是角色擔當者。

以表演體會情境，孩子擔當的角色一般是課文中原有的，有時隨著情節的發展和為了增強效果，也另外增添角色。如《蠶和蜘蛛》，就增添了蜻蜓作裁判員；《刻舟求劍》，就添加了同船人以幫助丟劍人。用得最普通的是童話、寓言、故事中角色的扮演，那些狼呀、大公雞呀、小山羊呀、小狐貍呀，頭飾一戴，教室里的氣氛立刻熱烈起來。扮演角色的，當觀眾的，個個興奮不已，如同身臨其境。表演開始，教材中的角色活靈活現地再現在學生眼前，孩子們成了熱情的演員或觀眾，很快進入了教材描寫的情境之中。課文中的角色不再是在書本上，而就是自己或自己班集體的同學。此情此境中，兒童的情感很自然的移入所扮演的、擔當的角色中。于是，角色的喜、怒、哀、樂，就是自己真情實感的表露。

《春曉》這首詩運用了倒敘的手法，對于一年級的孩子，理解這一點是有難度的。我便讓孩子擔當詩人，讓他們經歷詩人寫作前所經歷的情境，這樣難點就可迎刃而解。

教學時，我讓全體兒童都擔當詩人，我輕輕地放慢語速描述：“現在你就是詩人！你聽著老師的講話可以自由地做做動作。”孩子一聽“當詩人”，快活的勁兒一下子提上來。我輕聲細語：“夜深了，你還在燈下看書。看著，看著，你就睡著了。”孩子很自然地伏在桌上，表示睡了。片刻，我繼續描述：“半夜里，外面刮起了大風，詩人你被風雨聲驚醒了。”孩子們坐起來，表示醒了。“聽著聽著，一會兒你又睡了。”孩子又伏下身子。“清晨，耳邊傳來一陣陣鳥鳴聲，詩人你醒了。”孩子們有的伸伸懶腰，有的站起來。此時我問：“在這春天的早晨，你被小鳥的鳴叫聲吵醒以后，你起床了，走到窗前，想到哪兩句詩呀？”孩子們快活地爭著說，還模仿著古代詩人吟詩的腔調：“春眠不覺曉，處處聞啼鳥”，大家樂不可支。我又提出：“詩人你忽然想起昨天半夜里風吹雨打的情景，于是你又寫了兩句詩，是哪兩句呀？”孩子們稍作思考便說：“夜來風雨聲，花落知多少。”就這樣，他們帶著角色意識和體驗，不知不覺地走進了詩歌描寫的情境。此時，兒童的整個身心都投入了角色，他們成了真正的主角。

在情境教學向前發展的過程中，我總喜歡回過頭來看，帶著對兒童、對教育發自內心的熱愛，去回味、體驗，其間滲透著理性的思考。通過反思，我發現第一階段運用情境進行片斷語言訓練；第二階段帶入情境提供作文題材；第三階段創設情境進行閱讀教學，滲透審美教育，雖然是一個階段一個階段地摸索，一個局部一個局部地去認識，但這些都不是單一的、孤立的，而是相互聯系的，每一個階段都包含著兒童發展的各方面要素。至此我頓悟到，兒童的發展是整體的。

這時，我開始接觸到馬克思關于人的全面發展的觀點，同時看到四川教科院的一位學者查有良先生著的《系統論》《信息論》《控制論》，這些論說在當時令人耳目一新，我如饑似渴地學習，很快就將它和馬克思人的全面發展的觀點，以及“場論”聯系起來。在這些理論的啟發下，我的腦海里突然跳出一種概念，我覺得我所創設的這個情境就是一個“心理場”，在這個“心理場”里，老師的語言作用于兒童心理，兒童的反饋又會作用于老師的心理。老師與學生之間，學生與學生之間，師生與教材之間是一個多向折射的“心理場”。于是我意識到：情境教學是可以促進兒童整體發展的。情境的創設必然對兒童的知識、能力、智慧、情感、意志全面地產生影響。

于是1982年秋天，當我的實驗班升入四年級的時候，我嘗試著把“系統論”和“場論”融合起來，努力運用到自己的情境教學中來。經過歸納，演繹，我提出了“運用情境教學促進兒童整體發展”的新思路，總結出情境教學促進兒童發展的五個要素。到此，我覺得自己又提升了一步，情境教學不再是平面的，情境教學站起來了！

我將情境教學促進兒童整體發展的五個要素概括為：

第一條：以培養興趣為前提，誘發主動性。

第二條：以指導觀察為基礎，強化感受性。

第三條：以發展思維為核心，著眼創造性。

第四條：以激發情感為動因，滲透教育性。

第五條：以訓練語言為手段，貫穿實踐性。

讓我“過關”的一次考試

情境教學的第一輪實驗進行了整整5年。

5年里，我和孩子朝夕相處，帶著他們拔過蘿卜，找過野花，看過中秋的月亮從天邊升起……5年了，他們已經從剛入學時六七歲的幼童長成少年了。他們的知識多了，視野寬了，情感、智慧的幼芽是那樣自由而幸福地生長著。我向領導提出：能不能讓實驗班學生不分班直接升入中學，以便跟蹤。我的建議，有贊成的，有反對的。是參加統考還是不參加，上面遲遲沒有定下來，我的心總是懸著。直到4月底，在距離升學考試僅僅剩一個多月的時候，決定揭曉：實驗班參加全市統考。

局里某領導對我說：“李老師，你課上得不錯，報告做得不錯，文章也寫得很好，現在就看學生考得怎樣了！”聽罷此言，我異常吃驚！統考我并不害怕，但我萬萬沒有想到的是，在一些人眼里，最終的統考竟是情境教學多年實驗唯一的檢驗標尺！

我及時召開了家長會，告訴家長我們要準備考試。很多家長都主動安慰我：“李老師，你不要擔心，我們小孩就是考不取重點中學，也不怨你。孩子的學習質量我們是放心的。”有個家長說：“孩子的媽媽出差在外邊，收到兒子給她的信，信寫得非常好，我愛人就把信拿給同房間的人看，同房間的人看了竟不敢相信這信是小學生寫的。”還有的家長安慰我時，自己都掉淚了。多好的家長啊，他們如此理解我，支持我，打消了我的一些顧慮。這種感受讓我難以忘懷。

考試成績出來了，我班學生的成績打破了紀錄！作為五年制的學生和兄弟學校六年制的學生一起考，班上43個人考入省重點中學的就有33個，其他10個孩子考上了實驗中學，93.5%的學生作文考出了好成績，其中55.8%達到優秀，優秀率是城區小學平均比例的12倍之多，閱讀優秀率是城區平均水平的4.58倍。

教育局為了全面考察實驗班學生的語文質量，決定再進行各項語文能力的測試。單項、綜合加起來一共有10項，現在我都記得很清楚：

默寫100個易錯的字。

兩種復述。讓學生讀一篇閱讀材料，20分鐘后把閱讀材料收上來。先作簡要復述，看學生概括的能力；再作接近原文的復述，進行理解、記憶和速度三個方面的檢測。

朗讀。先朗讀自己最喜歡讀的一篇課文，然后指定一篇學生沒有接觸過的文章現場朗讀。

觀察實驗寫作文。先觀察一個小實驗，然后寫兩篇作文，一篇是記敘文《記一次有趣的科學小實驗》；另一篇是說明性的，寫實驗小報告。

看圖作文。從《人民教育》上選了一幅反映農村改革以后新景象的圖畫：《爺爺學騎自行車》。圖上一個農村的老大爺，頭上扎著條毛巾，騎著自行車歪歪倒倒的，孫子在旁邊看著。我當時聽說這是初中的作文考試題目，而且當時是1983年，是改革開放的初期，城市里的人對農村的新景象知之甚少，何況是小學生。寫這樣的作文確實難度很大。

應用文。寫一張留言條。意思是A代B給爸爸寫一張留言條，告訴姑媽從外地來了，要到哪兒去接誰。人稱幾次轉述非常復雜。

童話作文。在黑板上畫著許多的動物，天上飛的，地上爬的，水里游的都有，讓學生從中選擇幾個，編寫童話，考學生的創造性。

市教育局對這場考試極為重視。從南通師范學校、省重點中學請來老師監考，考試結果進行了數據統計：全班83.6%的學生考得很出色，其中51.1%學生達到優秀，合格率100%。最后的結論是：“李吉林班的學生不怕考！”

優異的畢業考試成績從一個側面證實了實驗的成功，證實了情境教學的有效。當時市委管文教的副書記遇到我，說了一句話：“李吉林，你終于過關了。”因為傳統觀念的影響，考試成績總是比任何一堂課，任何一個學術報告，任何一篇論文、一本專著，包括學生的實際能力，都更容易使人信服。

這一年，我當選了省人大代表、省人大常委會委員，經歷了“決戰”時刻的驚心動魄，我終于可以喘息一下了！

此后的一年，我將整個5年的實驗進行總結。想啊，寫啊，寫啊，想啊，我常常伏案筆耕、徹夜不眠。我回顧了情境教學5年的探索歷程，終于寫成了《情境教學實驗與研究》一書。新中國成立40周年的時候，那是1989年年底，又從北京傳來喜訊，我的專著《情境教學實驗與研究》在國家教委舉辦的首屆全國教育優秀成果評比中獲得一等獎。這一年，我51歲。

此后，我沿著情境教育的大道繼續上下求索，為了孩子們的發展，奉獻著我的心血和智慧。

作者簡介：

李吉林，1938年生于江蘇南通，1956年畢業于南通女子師范學校。1978年被評為語文特級教師，1983年被評為全國三八紅旗手，1985年獲全國“五一”勞動獎章，“情境教育”的創始者。發表教育教學文章數百篇，出版《情境教學詳案精選》《情境教學實驗與研究》《情境教學理論與實踐》《小學語文情境教學》《李吉林情境教學——情境教育》《情境教育的詩篇》《李吉林文集》等著作。