第二節(jié) 教育質(zhì)量的特征

教育作為一項(xiàng)規(guī)模宏大的社會(huì)事業(yè)，其質(zhì)量如何會(huì)受到各種各樣復(fù)雜多變因素的影響，而且作為教育的質(zhì)量，它與產(chǎn)品質(zhì)量有著巨大差異。這就使教育質(zhì)量具有不同于其他質(zhì)量的一些重要特征，即教育質(zhì)量的動(dòng)態(tài)性、歷史性、整體性、主觀性、能動(dòng)性和實(shí)踐性。

一、動(dòng)態(tài)性：變動(dòng)不居的教育質(zhì)量

認(rèn)識(shí)教育質(zhì)量概念的出發(fā)點(diǎn)，就是必須以動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)來(lái)理解教育質(zhì)量，這是由教育質(zhì)量形成過(guò)程的動(dòng)態(tài)性所決定。列寧曾指出，提供理解一切現(xiàn)存事物的“自己運(yùn)動(dòng)”的鑰匙，是唯物辯證法最為核心的規(guī)律，即對(duì)立統(tǒng)一的規(guī)律。矛盾的對(duì)立統(tǒng)一是事物動(dòng)態(tài)發(fā)展的根本，教育質(zhì)量形成過(guò)程，就是一個(gè)多種矛盾對(duì)立統(tǒng)一的動(dòng)態(tài)過(guò)程。

一方面是教育與社會(huì)的對(duì)立統(tǒng)一。教育質(zhì)量既要滿(mǎn)足社會(huì)的需求，也要滿(mǎn)足教育的需求，這兩種需求在教育質(zhì)量形成中，本質(zhì)上是統(tǒng)一的，不過(guò)，“對(duì)立面的統(tǒng)一（一致、同一、均勢(shì)）是有條件的、暫時(shí)的、易逝的、相對(duì)的。相互排斥的對(duì)立面的斗爭(zhēng)則是絕對(duì)的，正如發(fā)展、運(yùn)動(dòng)是絕對(duì)的一樣”。在教育質(zhì)量形成統(tǒng)一的過(guò)程中，教育與社會(huì)的對(duì)立，使教育質(zhì)量在形成中不斷變化，呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)性。

另一方面是教育者與受教育者的對(duì)立統(tǒng)一。教育者和受教育者是教育構(gòu)成的最基本要素，這兩者之間的矛盾，是教育最為核心的問(wèn)題，而這兩者間的矛盾集中體現(xiàn)在主體與客體的矛盾，是“師道尊嚴(yán)”還是“兒童中心”，到底誰(shuí)是主體誰(shuí)是客體，主客體的對(duì)立在教育過(guò)程中不斷進(jìn)行抉擇和轉(zhuǎn)化，而這種矛盾對(duì)立，在教育質(zhì)量的形成過(guò)程中，會(huì)持續(xù)相互作用，從而成為教育質(zhì)量動(dòng)態(tài)性的決定因素。

教育質(zhì)量的動(dòng)態(tài)性最根本的決定因素是人發(fā)展的動(dòng)態(tài)性。作為教育質(zhì)量載體的人，是正在成長(zhǎng)中的人，而人的發(fā)展具有曲折性，體現(xiàn)出強(qiáng)烈的動(dòng)態(tài)性。一個(gè)人在教育中成長(zhǎng)，可能在某一時(shí)期，朝著符合教育質(zhì)量要求的方向發(fā)展，而在另一時(shí)期，則可能朝著不符合教育質(zhì)量要求的方向發(fā)展，甚至?xí)c教育質(zhì)量要求相反的方向發(fā)展。但這并不影響人最終能夠高質(zhì)量地發(fā)展，這與產(chǎn)品質(zhì)量不允許生產(chǎn)過(guò)程中出現(xiàn)差錯(cuò)的要求不盡相同。此外，人是知、情、意的統(tǒng)一體，人的知、情、意發(fā)展具有不平衡性，甚至知、情、意之間也會(huì)在發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)矛盾，這是因?yàn)橹?、情、意分屬人的三種不同心理過(guò)程?！爸鄙婕暗氖恰罢J(rèn)知—思維”活動(dòng)，“情”涉及的是“情感—體驗(yàn)”活動(dòng)，“意”涉及的是“意志—行為”活動(dòng)，受教育者這三種能力的發(fā)展水平，是教育質(zhì)量形成的重要體現(xiàn)。而這三種能力在教育中的發(fā)展，對(duì)不同的受教育者而言，卻呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)的、變化的特點(diǎn)，抑或是發(fā)展中呈現(xiàn)出種種矛盾運(yùn)動(dòng)。受教育者在某個(gè)時(shí)期“知”發(fā)展得強(qiáng)，在某個(gè)時(shí)期“知”和“情”的發(fā)展出現(xiàn)矛盾，在某個(gè)時(shí)期“情”和“意”的發(fā)展不匹配等，這些都是在動(dòng)態(tài)的矛盾中不斷進(jìn)行的，從而決定了教育質(zhì)量的動(dòng)態(tài)性。

二、歷史性：不斷發(fā)展的教育質(zhì)量

教育質(zhì)量是一個(gè)歷史性概念，不同時(shí)代有不同的教育質(zhì)量理解，人們對(duì)教育質(zhì)量概念的認(rèn)識(shí)，是在歷史過(guò)程中不斷發(fā)展與完善的?？v觀人類(lèi)歷史上教育質(zhì)量概念的發(fā)展，從宏觀上看大致經(jīng)歷了三個(gè)歷史時(shí)期。

在工業(yè)化之前，是英才教育時(shí)期，教育追求的是精致的學(xué)術(shù)，它主要通過(guò)選拔性的考試，淘汰不合格的學(xué)生，從而實(shí)現(xiàn)教育質(zhì)量。我國(guó)古代的科舉考試，就是通過(guò)選拔性的考試，來(lái)選拔英才，從而達(dá)致對(duì)教育質(zhì)量的控制。故英才教育時(shí)期，教育質(zhì)量就是以學(xué)校和教育者預(yù)先設(shè)計(jì)好的規(guī)格為標(biāo)準(zhǔn)，教育質(zhì)量就是用這些標(biāo)準(zhǔn)，選拔極少數(shù)富有天資或有教養(yǎng)的學(xué)生來(lái)實(shí)現(xiàn)的。教育質(zhì)量是學(xué)校和教育者的質(zhì)量，教育以選拔性的淘汰來(lái)實(shí)現(xiàn)質(zhì)量。

工業(yè)化和現(xiàn)代國(guó)家的建立，使教育普及得以實(shí)現(xiàn)，學(xué)校教育成為培養(yǎng)普通勞動(dòng)者的必要環(huán)節(jié)，教育質(zhì)量不僅體現(xiàn)在選拔上，而是更加關(guān)注教育過(guò)程，教育質(zhì)量不是體現(xiàn)在適合教育的人身上，而是體現(xiàn)在適合人的教育上，如何使每一個(gè)學(xué)生成功，成為教育質(zhì)量的根本追求。但教育質(zhì)量?jī)?nèi)容仍然是學(xué)校預(yù)先決定的知識(shí)和教育目標(biāo)，教育質(zhì)量衡量又過(guò)分依賴(lài)數(shù)理統(tǒng)計(jì)，篩選性的考試依然是質(zhì)量實(shí)現(xiàn)的不可缺少的重要因素。

隨著全球化和信息時(shí)代的到來(lái)，滿(mǎn)足受教育者的需要成為教育質(zhì)量關(guān)注和強(qiáng)調(diào)的核心，教育質(zhì)量?jī)?nèi)容也隨之發(fā)生了變化?！敖逃獮樯钤诓粩嘧兓氖澜缟系暮⒆犹峁┧麄冋嬲枰恼n程，這意味著教育既要培養(yǎng)社會(huì)的生產(chǎn)者，也要培養(yǎng)消費(fèi)者；學(xué)校教育既要教授生存知識(shí)與技能，也要幫助學(xué)生感悟生命的意義與價(jià)值；發(fā)展認(rèn)知能力仍然是教育質(zhì)量的核心，但是關(guān)于生存意義、態(tài)度、環(huán)境意識(shí)、交際能力等社會(huì)與情感的學(xué)習(xí)也成了教育質(zhì)量必不可少的部分。”這個(gè)時(shí)期教育質(zhì)量追求的是持續(xù)改進(jìn)和卓越，教育質(zhì)量成為一種永遠(yuǎn)無(wú)法滿(mǎn)足的承諾，改進(jìn)是教育質(zhì)量實(shí)現(xiàn)的原動(dòng)力。

可以說(shuō)，教育質(zhì)量概念就是隨著歷史的發(fā)展而不斷變化的，不同時(shí)代的教育質(zhì)量概念，反映了不同時(shí)代教育發(fā)展的需要，也反映了教育系統(tǒng)本身變化發(fā)展的狀況。

三、整體性：互動(dòng)聯(lián)系的教育質(zhì)量

教育質(zhì)量是一個(gè)包含眾多不同具體維度的概念，這些內(nèi)在于教育質(zhì)量概念的各個(gè)維度之間，不是彼此孤立、雜亂無(wú)序的單獨(dú)存在，而是一種有著嚴(yán)密內(nèi)在邏輯的，各種維度通過(guò)互動(dòng)聯(lián)系、相互依存構(gòu)成的，具有整體性的完整系統(tǒng)。比如，聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)在《定義教育質(zhì)量》一文中提出的教育質(zhì)量的五個(gè)維度，以及聯(lián)合國(guó)全民教育全球監(jiān)控2005年報(bào)告《全民教育：質(zhì)量迫在眉睫》中提出的教育質(zhì)量的五個(gè)維度，都是一種系統(tǒng)性的整體存在。

本書(shū)提出的教育質(zhì)量概念，就是一個(gè)包括質(zhì)量?jī)?nèi)容、質(zhì)量需要和質(zhì)量形成三個(gè)宏觀維度構(gòu)成的概念。而且每個(gè)維度中又包含有不同的子系統(tǒng)，這些教育質(zhì)量的眾多維度和子系統(tǒng)之間，共同構(gòu)成一個(gè)教育質(zhì)量整體。不但三個(gè)教育質(zhì)量宏觀維度之間是互動(dòng)聯(lián)系的，而且各個(gè)宏觀維度下屬的子系統(tǒng)之間，也是彼此相互作用、相互聯(lián)系的，它們共同構(gòu)成一個(gè)動(dòng)靜結(jié)合、縱橫交錯(cuò)、互動(dòng)聯(lián)系的教育質(zhì)量概念結(jié)構(gòu)整體。

可以說(shuō)，教育質(zhì)量事實(shí)上就是一個(gè)由各種維度和子系統(tǒng)有機(jī)組合而成的完整系統(tǒng)。這就要求在教育實(shí)踐中，要形成一種系統(tǒng)、互動(dòng)、聯(lián)系地看待教育質(zhì)量的觀點(diǎn)，才能全面正確地理解教育質(zhì)量。而教育質(zhì)量的實(shí)現(xiàn)，不能單純關(guān)注其中的某個(gè)維度或子系統(tǒng)，而應(yīng)從整體出發(fā)，全方位衡量。教育質(zhì)量的實(shí)現(xiàn)過(guò)程，本質(zhì)上就是一個(gè)其系統(tǒng)內(nèi)各個(gè)組成部分間協(xié)調(diào)運(yùn)轉(zhuǎn)的過(guò)程。只有從整體性出發(fā)，從互動(dòng)聯(lián)系的觀點(diǎn)認(rèn)識(shí)教育質(zhì)量，才能全面深刻地理解教育質(zhì)量概念所蘊(yùn)含的理論品性。

四、主觀性：人文品質(zhì)的教育質(zhì)量

教育質(zhì)量不同于其他產(chǎn)品質(zhì)量概念的一個(gè)重要特征，是教育質(zhì)量概念本質(zhì)上是一種人文風(fēng)格的概念，這主要從兩個(gè)方面得到深刻的反映。

其一，教育質(zhì)量概念的人文性質(zhì)源于對(duì)它的界定深受價(jià)值觀的影響。蘭蓋克（Langacker）曾提出一種“有利視點(diǎn)”的觀點(diǎn)，這個(gè)觀點(diǎn)來(lái)自于研究發(fā)話者作為概念主體，是如何通過(guò)調(diào)整自我與概念客體之間的關(guān)系，用語(yǔ)言反映客觀世界和表達(dá)自我的，并認(rèn)為對(duì)于同一事物，由于視角的變化就會(huì)形成不同的心理意象。教育要對(duì)直接或間接參與其中的人負(fù)責(zé)，而這些參與者又是那么的廣泛和復(fù)雜，有家長(zhǎng)、教師、教育行政人員、社會(huì)各界人士、政府等。這些具有不同經(jīng)驗(yàn)、背景、要求的參與者，都有自己獨(dú)特的興趣、利益、價(jià)值觀念、生活方式、意識(shí)形態(tài)和人生信仰等，在面對(duì)教育質(zhì)量時(shí)，他們都會(huì)從自己的價(jià)值觀出發(fā)形成屬于各自的“有利視點(diǎn)”，教育質(zhì)量概念也就出現(xiàn)了各種不同的界定。

其二，教育質(zhì)量概念本身的人文性質(zhì)。教育的對(duì)象是人，教育質(zhì)量從根本上說(shuō)，就是作為發(fā)展中的人的質(zhì)量。而人本身的復(fù)雜性，自古希臘阿波羅神廟那句“認(rèn)識(shí)你自己”以來(lái)，人對(duì)自己的認(rèn)識(shí)并不如想象的那樣清晰，尤其是人的精神性，人的能力、態(tài)度、情感、意志、審美等等，其質(zhì)量如何，并不能用普遍性、精確性、抽象性的定義完全進(jìn)行規(guī)范。這就決定了教育質(zhì)量這一概念本身的人文性質(zhì)，從而使這一概念具有強(qiáng)烈的主觀性。

正是教育質(zhì)量概念的主觀性，使我們?cè)诮逃龑?shí)踐操作中困難重重，而那些來(lái)自于工商企業(yè)界的質(zhì)量理論，在教育界運(yùn)行起來(lái)效果不佳。這也從另一面提醒我們，不能以看待物質(zhì)產(chǎn)品那樣來(lái)看待教育質(zhì)量，而要從教育質(zhì)量本身的固有特性出發(fā)，去衡量和評(píng)判教育質(zhì)量。

五、能動(dòng)性：自主調(diào)控的教育質(zhì)量

工商企業(yè)的產(chǎn)品質(zhì)量具有可控性，企業(yè)可以采取相應(yīng)的管理措施和技術(shù)攻關(guān)，實(shí)現(xiàn)對(duì)產(chǎn)品質(zhì)量的控制。教育質(zhì)量的控制與產(chǎn)品質(zhì)量大不一樣，這是由作為教育對(duì)象的人的特點(diǎn)，不同于作為企業(yè)產(chǎn)品的物的特點(diǎn)所決定的。作為教育質(zhì)量對(duì)象的人，其本身的存在是極其復(fù)雜的，莫蘭曾說(shuō)過(guò)：“我們已經(jīng)說(shuō)過(guò)，任何人類(lèi)個(gè)人都如同一個(gè)全息點(diǎn)，在他身上蘊(yùn)藏著宇宙。我們還應(yīng)該看到，任何個(gè)人，即使是閉鎖在他的最平庸的生活中，他本身也構(gòu)成一個(gè)宇宙。他在他身上蘊(yùn)涵著他的內(nèi)在的多重性，他的潛在的幾重人格，許許多多幻想的人物，處于現(xiàn)實(shí)和想象、睡眠和清醒、服從和反抗、公開(kāi)和隱秘之間的多重存在，在其難以探測(cè)的洞穴和深淵中幼蟲(chóng)般蠕動(dòng)著各種念頭。每個(gè)人在他身上都含有夢(mèng)想和幻覺(jué)的星系、欲望和愛(ài)情的未曾滿(mǎn)足的沖動(dòng)、不幸的深淵、清醒意識(shí)的閃電、狂亂的風(fēng)暴?！?img alt="[法]莫蘭．復(fù)雜性理論與教育[M]．陳一莊譯．北京：北京大學(xué)出版社，2004:43." class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/DFEA88/3590993604939501/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1755451848-mlcRADwjrqhItmIBYaNrTvZKcX6NYvu6-0-5e33886f58b8332a8facf2b18be064c7">人在莫蘭眼里就是一個(gè)小宇宙，人的存在是多么的復(fù)雜和奇妙，以人為對(duì)象的教育質(zhì)量其復(fù)雜性可見(jiàn)一斑。

而作為復(fù)雜性存在的人，在教育中作為質(zhì)量對(duì)象，通過(guò)自身發(fā)展形成自身質(zhì)量的過(guò)程中，其最為突出的特點(diǎn)，就是人具有自主性、能動(dòng)性和主體性。這就決定了我們不可能像控制某一物質(zhì)變化的過(guò)程一樣，來(lái)控制人的發(fā)展，我們根本無(wú)法預(yù)料某一偶然教育實(shí)踐，對(duì)培養(yǎng)對(duì)象的一生會(huì)產(chǎn)生怎樣的影響，“生命好像是一種流動(dòng)，它通過(guò)成熟的機(jī)體，從一種質(zhì)到另一種質(zhì)。發(fā)生的一切，就像生命體本身只是一個(gè)增生體，只是一個(gè)花苞，它使一個(gè)舊的種質(zhì)持續(xù)發(fā)展為另一個(gè)新的種質(zhì)”。生命的流動(dòng)性更多地深受受教育者本人的能動(dòng)性控制，這使得教育質(zhì)量的控制，很難按照計(jì)劃好的固定程序進(jìn)行。

事實(shí)上，作為培養(yǎng)對(duì)象的人的主動(dòng)性，從根本上決定了教育質(zhì)量形成過(guò)程中培養(yǎng)對(duì)象自我調(diào)控的重要作用。也就是說(shuō)，作為教育質(zhì)量對(duì)象的人，在其自身質(zhì)量形成過(guò)程中，也在主動(dòng)地參與質(zhì)量的形成，而不是完全被動(dòng)地接受外在要求的塑造。這就要求我們?cè)诳刂平逃|(zhì)量時(shí)，要充分考慮到教育質(zhì)量對(duì)象自我調(diào)控在教育質(zhì)量控制中的作用，充分發(fā)揮教育質(zhì)量對(duì)象的能動(dòng)性，以使其對(duì)教育質(zhì)量的形成起到積極的推動(dòng)作用。

六、實(shí)踐性：融入現(xiàn)實(shí)的教育質(zhì)量

實(shí)踐性作為教育質(zhì)量最根本的性質(zhì)，并不是說(shuō)教育質(zhì)量是為教育實(shí)踐服務(wù)的，而是因?yàn)樵趦?nèi)涵上教育質(zhì)量作為一種理論建構(gòu)，其必然就是要服務(wù)于教育實(shí)踐的。

教育質(zhì)量的實(shí)踐性所指的是，實(shí)踐性是教育質(zhì)量的本然性質(zhì)。德國(guó)著名教育學(xué)者布列欽卡（Brezinka）將教育理論分為三種，即教育科學(xué)、教育哲學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)，并指出這種劃分不是為了刻意拔高或貶低某種教育理論，而是為了表明這三類(lèi)教育理論都是不可或缺的，都有其各自不同的目的。而對(duì)于實(shí)踐教育學(xué)，布列欽卡指出：“教育的實(shí)踐理論有一個(gè)實(shí)踐的而非科學(xué)的目的：人們創(chuàng)造它們是用來(lái)為教育者提供為了合理的教育行動(dòng)所需要的實(shí)踐知識(shí)?！?img alt="[德]布列欽卡．教育知識(shí)的哲學(xué)[M]．楊明全等譯．上海：華東師范大學(xué)出版社，2006:211." class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/DFEA88/3590993604939501/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1755451848-mlcRADwjrqhItmIBYaNrTvZKcX6NYvu6-0-5e33886f58b8332a8facf2b18be064c7">教育質(zhì)量就屬于教育的實(shí)踐理論范疇，它不是單純的一般化、普遍化、抽象性的知識(shí)，也不是如科學(xué)那樣的精確性知識(shí)，教育質(zhì)量的知識(shí)指向具體的教育活動(dòng)，與實(shí)踐、行動(dòng)有關(guān)，對(duì)行動(dòng)有用。

教育質(zhì)量知識(shí)的生長(zhǎng)本然地在實(shí)踐中進(jìn)行。亞里士多德曾經(jīng)提出了theoria, poesis和praxis之間的區(qū)別。theoria，即冥思行動(dòng)，指的是對(duì)事物的形而上學(xué)思考，旨在發(fā)現(xiàn)永恒不變的真理，它以抽象思維的形式受制于理論智慧，這是“為知識(shí)而知識(shí)”的活動(dòng)。poesis，即制作行動(dòng)，是旨在產(chǎn)生實(shí)物或加工產(chǎn)品的行動(dòng)。制作行動(dòng)的預(yù)期結(jié)果，在行動(dòng)之前就已知曉，也就是說(shuō)有事先固定的方案。因此這種知識(shí)技能，只是構(gòu)成了達(dá)到明確的預(yù)定結(jié)果的工具性手段。praxis，即進(jìn)行行動(dòng)，指在活動(dòng)中不斷修正、完善，并實(shí)現(xiàn)某種目標(biāo)的活動(dòng)。進(jìn)行的行動(dòng)不同于制作行動(dòng)，因?yàn)槿藗冏非筮M(jìn)行行動(dòng)的目的本身，就是不斷地重新解釋和修正它。教育質(zhì)量就屬于亞里士多德所謂的進(jìn)行行動(dòng)，它不是純技能的，也不是形而上的思考，而是在活動(dòng)中不斷修正完善、不斷生成涌現(xiàn)的，對(duì)這種行動(dòng)結(jié)果的反思，形成的就是實(shí)踐知識(shí)。