第一部分
內容與語言融合的外語課程教學實踐研究

第一章
內容與語言融合教育理念指導下的外語教學實踐

1.內容與語言融合教育理念解析

內容與語言融合教育理念（Content and Language Integration, CLI）是我國學者基于源自北美的內容依托式教學（CBI）和歐洲的內容和語言融合學習（CLIL）等外語教學模式，并結合中國特色外語教育實踐提出的創新性理念。該理念是指盡最大可能、以最合適的方式將目標語用于融合教授、學習內容和語言，以達到多種教育目標的教育理念（常俊躍趙永青，2020；趙永青等，2020），該教學理念旨在實現“內容”與“語言”的雙豐收。

我國學者在21世紀初便開始對內容依托式教學法等相關理論進行引介并開展了相關實證研究（周篤寶，2004；戴慶寧呂曄，2004；李健，2005），袁平華（2006）、常俊躍（2007）、袁平華和俞理明（2008）等對在中國實施內容依托式外語教學的可行性進行了初步探討，開展的教學實驗也展示了積極的效果（Chang＆Xia，2011；常俊躍趙永青，2010；袁平華，2010）。戴慶寧和呂曄（2004）就曾對內容依托式教學理念及其教學模式向國內學者進行了較詳盡的推介。常俊躍（2007）對在高校英語專業用英語開設相關專業知識課程的影響進行了系統的定性分析。袁平華和俞理明（2008）探討了內容依托外語教學模式在我國大學非英語專業教學環境中的教學效果，著重考查了內容依托式教學模式對大學英語學習者學習動機和學習成績的影響。近年來，相關研究證實了該教育理念在促進英語專業學生學習相關學科知識和語言知識，在提升學生聽、說、讀、寫語言技能等方面取得了積極的效果（常俊躍，2014；常俊躍等，2020；常俊躍劉兆浩，2020；趙秀艷等，2014）。在深入探究中國特色內容與語言融合理念指導下的外語課程與教學、外語學習者、外語教師發展等話題之前，我們首先需要厘清內容與語言融合教育理念與內容依托式教學、內容與語言融合型教學、浸入式教學等相關概念之間的關系。

內容依托式教學（Content-Based Instruction, CBI）理念興起于20世紀80年代的北美。20世紀60到80年代語言教育界的改革創新運動促成了內容依托式教學模式的形成和發展，并使這種教學模式在語言教育中獲得廣泛的認可。從20世紀80年代中后期，Mohan（1986）、Grabe和Stoller（1997）、Kasper（2000）、Brinton等（2004）在探討內容依托式教學模式的理論基礎、具體操作和教學效果等方面都做出了貢獻。

內容依托式教學理念是基于某個學科或是基于某個主題開展外語教學的一種理念，它擯棄了人為地將外語教學孤立起來的傳統教學方式。內容依托式教學理念把教學的重點從學習語言本身，轉移到通過學習學科知識來學習語言（Brinton et al.，2004；Met，1991）。這種教學理念的基本假設是學習外語最好的方式是在課堂上重點通過語言傳遞學科知識內容，而不是過度強調語言學習本身。這一理念的獨特之處在于課堂講授的內容，并不完全源于日常生活，而是取材于諸如歷史、地理、生物等學科內容。此外，內容依托式教學不應僅被視做語言教學和學習的方法，而是應注重內容與語言并重；內容依托式教學過程中將內容和語言有機整合，將兩個學科彼此關聯起來，且作為一個整體來處理；內容依托式教學過程中以母語外的另一種語言作為教學的媒介來講授和學習學科內容（Wolff，2003）。內容依托式教學理念（如圖1-1所示）將聽、說、讀、寫等語言技能的訓練，融入相關學科知識的學習過程中，體現了整體教學的思想，這有助于拓展學生的知識面，培養學生的語言運用能力、思維能力及創新精神。

內容依托式教學模式具有以學科知識為核心、使用真實的語言材料、學習新信息、課程設置必須符合不同學生群體的需要等四個主要特征（Leaver＆Stryker，1989），圍繞學生需要獲得的內容或信息來組織教學（Richards＆Rodgers，2001）以達到內容教學和語言教學互相促進、共同提高的目的。目前，內容依托式教學主要有主題依托模式（the Theme-Based Language Instruction）、保護式內容依托模式（the Sheltered Content Instruction）、輔助式語言教學模式（the Adjunct Language Instruction）等模式或變體。為了使內容依托式教學更直接有效地運用于實踐，Stoller等（1997）提出了“6-T”方法，分別代表主題（Themes）、課文（Texts）、話題（Topics）、線索（Threads）、任務（Tasks）、過渡（Transitions），對內容依托式教學的教材建設和教學實踐具有重要的指導意義。

在探索和研究如何幫助學習者學習語言和內容的過程中，諸多與內容依托式教學（CBI）有一定關聯的術語頻繁出現。這些術語包括浸入式教學（Immersion）、保護式教學（Sheltered Instruction）、跨學科語言教學（Language Across the Curriculum, LAC）、跨學科寫作教學（Writing Across the Curriculum, WAC）以及內容與語言融合式學習（Content and Language Integrated Learning, CLIL）。上述術語貌似不盡相同，但卻在具體模式和教學方法上有著共同之處，都不同程度上包含著語言訓練與內容學習的融合。事實上，內容依托式教學（CBI）是一個包括各種教學法如浸入式教學、保護式教學、LAC、WAC以及CLIL的寬泛概念，是一個著重強調語言和內容的融合的統稱，其涵蓋的范圍十分廣泛（Stoller，2008）。Lyster（2007）也使用了CBI的廣義概念，來表示利用學科知識內容為二語學習者提供豐富機會，使他們通過內容學習來運用和發展目標語言的課堂教學。

雖然以上提及的教學方法或模式都是在一定程度上將內容和語言學習融合起來，具有明顯的共性特征，但因其發展的歷史背景各不相同，不同模式的教學重心也略有不同。

浸入式教學通常被認為是內容依托式教學的一種模式（Genesee＆Lindholm-Leary，2013；Tedick＆Wesley，2015）。在使用浸入式教學的課堂中，學生的語言背景相同且母語（L1）皆為社會主流語言。教師在講授某些學科知識時，會選用學生母語外的另一門語言（L2或L3）作為授課語言。浸入式教學的典型案例是加拿大的浸入式法語教學，教師用學生的二語法語來給母語為英語的孩子教授某些學科知識。浸入式教學課程紛繁多樣，目標語言通常包括占據重要社會經濟（貿易）地位的語言，比如澳大利亞的浸入式日語和漢語教學也屬于浸入式教學。保護式教學與浸入式教學的不同之處在于，接受保護式內容教學的學生使用的語言并非社會的主流語言，而是與主流語言不同的本族語言。在教學過程中，教師不僅使用簡單易懂的語言、聯系上下文來教學科內容，而且會根據學生的語言需要調整修改課文和作業內容（Stoller，2008）。而跨學科語言教學（LAC）于19世紀70年代在英國興起，當時是為了解決不同學科領域學生的語言和讀寫需求。跨學科語言教學的理據是各學科的教師均應該對語言的各個方面給予足夠的重視。在19世紀80年代，跨學科語言教學（LAC）以跨學科寫作教學（WAC）的形式傳入美國，幫助以英語為二語（ESL）的學習者在學習學科知識的過程中，同時學習承載這些知識的語言（Hirsch，1988）。可以看出，浸入式教學和保護式教學這兩個術語更偏向于方案模式，而跨學科語言教學和跨學科寫作教學更偏向于課程和教學方法。

然而，在表達內容與語言融合式學習時，歐洲卻更常用到“CLIL”這個術語。內容與語言融合式學習法（CLIL）這一術語由荷蘭韋斯屈萊大學（University of Jyv?skyl?）于1996年首次使用，用來描述通過外語教授學科知識的教育模式，該教育模式具有內容學習和外語學習雙重目標。內容與語言融合式學習法的核心在于使用學習者母語外的一種語言教授和學習學科內容知識。這一理念的基本假設是外語學習的最佳方式，不是在課堂上只關注語言，而是應該關注語言所傳達的內容。語言知識成為學習內容知識的媒介，語言融入廣泛的學科知識課程體系，學科知識的學習則通過有語境的語言學習得以提高。一般來說，內容與語言融合式學習法是一種切實可行且能夠兼顧內容和語言的學習方法，同時有助于增進跨文化理解，現已成為涵蓋了多樣教育語境下雙語教育中類似方法的通用術語。

關于內容與語言融合式學習法（CLIL）與浸入式教學（Immersion）的異同，Lasagabaster和Sierra（2010）認為內容與語言融合式學習法和浸入式教學在教學語言使用、教師是否為本族語者、教學材料、語言學習目標等方面存在差異。而Cenoz等（2014）以及Somers和Surmont（2012）將內容與語言融合式學習法與浸入式教學進行比較后發現兩者的相似性大于兩者間的不同（詳見表1-1）。例如，浸入式教學中的學習者（如加拿大浸入式教學中的英語使用者）對教學使用的語言（法語）的接觸不多，這實際上與內容與語言融合式學習法實施過程中學習者所處的情境十分相似。此外，在語言學習目標方面，歐洲（如瑞典和荷蘭）的內容與語言融合式學習法實際上對學習者的語言學習目標提出了非常高的要求，而某些浸入式教學并沒有把達到本族語者的語言水平作為最終的語言學習目標。

在內容與語言融合式學習法（CLIL）和內容依托式教學（CBI）的異同方面，Cenoz等（2014）認為內容與語言融合式學習法雖然在一定程度上具有自身特色，但因定義的模糊性致使其難以與浸入式教學或內容依托式教學等其他教學模式區別開。Cenoz（2015）基于西班牙巴斯克地區以巴斯克語和英語為媒介，向母語為西班牙語的學生講授學科內容的分析，對內容與語言融合式學習法（CLIL）和內容依托式教學（CBI）兩種模式進行了比較。研究結果表明CBI和CLIL兩者具有共同的基本特質，在教學實踐上也未呈現出較大不同，兩者均指通過二語或者附加語言講授學科內容知識的教學模式。因此，選擇使用CBI還是CLIL，在很大程度上是由該類教學發生的具體環境決定的，且具有偶然隨機性。Cenoz（2015）還指出CBI和CLIL并無本質差別，有必要將兩者的研究成果共享利用。

學界除經常使用以上相似術語之外，Martel（2013）曾提出使用內容與語言的融合理念（Content and Language Integration, CLI），作為涵蓋CBI和CLIL共同本質特征的術語。與此類似，我國學者常俊躍和趙永青（2020）亦提出內容語言融合教育理念（Content and Language Integration, CLI），該理念借鑒國內外關于內容依托式教學和語言與內容融合式學習法等相關研究成果，用來指稱此類具有學科知識學習和語言學習雙重目標的外語教育理念，以及與之相適應的外語教學模式。

綜合以上分析可見，目前學界對具有“內容”學習與“語言”學習雙重目標的教育教學理念所對應的術語使用尚未達成一致，理念提出時所處的時代背景、區域性的語言生活狀態、理念實踐中的具體教學情境、術語使用者的個人偏好等因素都將成為使用其中某一術語的理據。本書作者借鑒Morton（2016）的觀點，即不對CLIL、CBI、Immersion、EMI和CLI等內涵相似的術語進行區分，在本書中統一使用“內容與語言融合教育理念（CLI）”這一表述，并基于我國高校英語專業開展的內容與語言融合教育理念構建與教學實踐開展系列研究。

2.傳統英語專業課程的問題及內容與語言融合教育理念的提出

長期以來，我國英語專業課程以語言技能訓練為主要出發點，傳統的英語專業課程在課程設置、課程目標設定、課程內容選擇和課程實施等方面都存在諸多問題。在上述問題驅動下，內容與語言融合教育理念在我國外語教育領域逐漸形成與發展。因此，在回顧我國內容與語言融合教育理念的提出和發展進程之前，有必要厘清傳統英語專業課程和教學實踐存在的系列問題。

2.1　傳統英語專業課程的問題

傳統英語專業課程在課程設置上存在四個方面的問題。第一，語言技能課程過多。課程設置與教學內容存在很大的局限性，進而導致學生在學習過程中由于學科知識的缺乏，無法通過有意義的交流提升自身的語言技能，學生創新能力的提高也因此受到很大影響（劉永，2016）。課程設置中大量體現語言技能的教學和訓練，忽視了學科知識的構建和綜合素質的提升。課程設置基本還停留在英語專業傳統的技能型課程，專業特色不明顯，專業方向不明確，課程的實用性有待增強。第二，專業知識型課程開設滯后。課程設置的次序方面，主要問題體現在學科知識體系的專業課程開設較晚，且數量不足，導致學生在本科階段沒有建構起學科知識體系，思辨能力欠佳（任遠，2019）。英語專業課程設置主要集中在一、二年級，三年級課程設置較少，四年級的專業課程設置不夠合理，并以就業和實習等為主。第三，專業課程設置的多樣性不足。英語專業課程多以語言學和文學類課程為主，缺乏支撐翻譯研究、跨文化研究、國別和區域研究等領域人才培養的課程體系。英語專業文學和語言學方向的專業課程多為文學史和概論性課程，課程的研究性和理論性不足，因此，有必要在文學類課程中增加文學批評和西方文論方向的課程，在語言學類課程中加入話語分析、測試學、應用語言學等課程（劉永，2016），適度根據各校實際情況增加翻譯理論與翻譯實踐、國別和區域研究等課程模塊。此外，英語專業課程對研究方法類課程重視不夠。《高等學校英語專業英語教學大綱》中雖然規定把介紹一般研究規范的學術寫作課程確立為專業知識必修課，但與之相關的研究方法類課程較少（楊東英等，2017）。第四，課程設置將語言分項技能人為割裂。按照聽、說、讀、寫等語言技能設置的英語專業精讀、泛讀、口語和寫作課程分別側重某一種語言技能，忽視了語言發展的系統性和整體性，對聽與說、讀與寫之間的相互促進作用關注不足。

在課程目標設定方面，傳統英語專業課程存在的問題如下：第一，英語專業課程多以聽、說、讀、寫等語言技能的提高為主要目標，多數課程對學生的思辨能力、跨文化交際能力、綜合素質發展等沒有明確的目標要求，對語言層面外的培育目標關注不夠。第二，課程目標的設定與經濟和社會發展需求對接不足，沒能有效地將服務社會的現實需求納入英語專業課程的目標體系中，學生所學課程難以實現學以致用。學校教育的一個主要任務就是使學生所學回應社會所需，因此在制定課程目標時，有必要將社會需求作為重要依據之一。

在課程內容的選擇方面，傳統英語專業課程主要的問題體現在：第一，課程內容選擇缺乏靈活性。我國地域遼闊，課程教學資源差異巨大，目前統一規定各類高校開設語言技能課程和英語語言文學知識課程，并規定出課時比例，在實施過程中缺乏靈活性。不利于各校凸顯本校英語專業課程的特色和人才培養的特色。第二，課程內容選擇與學生能力水平不符。部分英語專業課程內容與學生的認知和思維能力發展不符，課程教學內容和研討話題缺乏高階性和挑戰度，不利于學生高階能力和綜合素質的培養。第三，課程內容選擇不能與時俱進。部分英語專業課程內容的選擇集中于傳統話題，課程內容缺乏前沿性和時代性，內容淺顯缺乏創新性，很難引導學生進行深入的思考，無法有效提升學生的思辨能力。

傳統英語專業課程在課程實施方面的問題體現在三個方面。第一，課程的實施難以跳出語言訓練的窠臼。英語專業教師仍停留在詞匯講解、結構分析、難句釋義與翻譯等語言講解層面。面對題材多樣、體裁多元、語言理解難度大，面向多元素質培養的高階課程，教師沒有在教學實施中做出相應的調整，與英語專業課程應有的要求相距甚遠。第二，課程實施缺乏因材施教的差異化教學。我國各地區高校在外語師資水平、外語教學資源、外語教學觀念等方面差異明顯。同時不同地區學生的英語水平相去甚遠，學生個體差異較大。而傳統的英語教學一貫采用“齊步走”的辦法，造成基礎好的學生“吃不飽”，基礎差的“吃不了”的局面（解芳，2015）。第三，課程實施過程中的教學模式比較單一。目前很多課程的基本教學方式仍是以傳統的PPP（Presentation-Practice-Production）外語教學模式為主。在此教學模式之下，教師是課堂的中心，教師擁有絕對的權威。PPP模式以教為中心，學生的實際需求得不到真實的反映，學生對教學決策過程沒有參與的機會，學生真正參與語言交際的機會也不多，很難培養學生的語言綜合應用能力（祁杰，2013）。

2.2　內容與語言融合教育理念的提出及發展歷程

在對高校英語教育進行反思的基礎上，針對技能導向教學理念長期支配我國外語專業教育帶來的學生知識面偏窄、思辨能力偏弱、綜合素質偏低等問題，我們逐步探索提出內容與語言融合教育理念，并開展教學實踐。在系統推進課程改革探索的過程中，實現了從追求單一語言目標到兼顧多元育人目標、從內容語言割裂到內容語言融合、從單純語言教學到實施全人教育的跨越。基于內容與語言融合教育理念，我國東北某大學英語專業積極開展內容與語言融合課程改革，探索該教育理念在英語專業課堂教學過程中的實踐，并系統開展相關實證研究。此項基于內容與語言融合外語教育理念開展的英語專業課程改革主要經歷了校本實驗、校內推廣、校際拓展、內涵發展四個主要階段。

自2007年起，該大學在英語專業基礎階段開展了內容與語言融合教學的校本課程改革實驗。主要針對英語專業一年級4個實驗班學生開設了英美自然人文地理、英美歷史文化和英美社會文化等內容與語言融合型課程。實驗班學生升入二年級后，又繼續開設了歐洲文化、《圣經》與文化、古希臘羅馬神話、中國文化、澳新加社會文化、跨文化交際等內容與語言融合型課程。經過兩年的教學實踐，初步構建了基于內容與語言融合教育理念的英語專業基礎階段課程體系。基于2007級4個實驗班進行的教學改革獲得的數據證實：英語專業基礎階段系統實施內容與語言融合教學、增加成體系的知識型課程、結合學科內容同步提高英語專業學生語言技能的教學模式不僅具有可行性，而且教學效果顯著（常俊躍等，2020）。這一結果證明，在保證英語專業總體培養目標的前提下，通過改變英語專業傳統課程體系，將“學科知識”與“語言技能”進行有機融合，有助于幫助英語專業學生構建完整學科知識體系，并同步提高學生的語言技能。

自2009年起，在總結前期教學改革實驗數據和反饋的基礎上，該校在英語專業全面實施內容與語言融合的英語專業課程體系。同時，授課教師圍繞基礎階段內容與語言融合型課程，系統建設了課程大綱、課程教案、教學課件、習題庫、多媒體資源庫等，逐步確定了教學評價模式，并依托教學團隊專家陸續編寫出版適用于英語專業內容與語言融合型課程的系列教材。在英語專業基礎階段內容與語言融合課程改革效果日漸凸顯的同時，課程改革又繼續向前推進至英語專業高年級階段。高年級的內容與語言融合課程主要有英語小說、英語戲劇、英語詩歌和英語散文構成的文學模塊，以及英語語言學、英語詞匯學、語言與語用、語言社會與文化等課程構成的語言學模塊等。在總結前期改革經驗和教學實驗的基礎上，通過取消、縮減、整合等手段，在教學時數總體保持不變的前提下，構建了完整的基于內容與語言融合教育理念的英語專業課程體系，實現了內容與語言融合課程改革的校內推廣階段。

自2011年起，隨著課程改革的逐步推進和教學實踐經驗的積累，該校構建的英語專業內容與語言融合課程體系及相關研究成果得到國內高校的關注，從而開始了該課程體系在其他院校英語專業的校際拓展階段。目前，該課程體系已經得到國內眾多專家學者的認可，諸多綜合性大學和師范類大學的外語院系采納內容與語言融合課程體系或相關課程，并使用基于該理念開發的系列教材，在國內學界發揮了極佳的輻射示范作用。

自2017年起，相關教師在持續推進課程改革的同時，也注重內容與語言融合教育理念的內涵發展，積極引入翻轉課堂和線上線下混合式教學等符合時代特征的內容與語言融合教育新模式，建設金課并開展內容與語言融合的課程思政建設。同時，積極開發精品資源共享課程和在線開放課程，目前完成了“美國歷史文化”“美國自然人文地理”“美國社會文化”“歐洲文化”和“跨文化交際”等課程的視頻資源建設，開啟了內容與語言融合課程建設的數字化時代。同年，為解決英語專業學生對相關國家和區域了解不足、視野不寬、問題探究能力偏弱、綜合素質發展不充分、難以有效服務國家對外戰略需求的問題，團隊開展了英語專業服務國家對外戰略的區域國別課程體系構建及人才培養實踐研究。該項研究在內容與語言融合教育理念框架下，構建了英語專業區域國別核心課程體系，開發了英語專業區域國別課程教學資源，開展了區域國別課程教學改革實驗并研究問題與對策。

經過十余年的內容與語言融合教學實踐探索，最終形成了內容與語言融合的英語專業全新課程體系（詳見表1-2），最終確立了內容與語言融合教育理念（Content and Language Integration，簡稱CLI），該理念倡導盡最大可能、以最合適的方式將外語用于融合教授、學習內容和語言，以達到多種教育目標（常俊躍趙永青，2020）。內容與語言融合教育理念發揮學科內容學習與語言教學融合的潛在優勢，根據學生的認知能力和外語基礎，將學科知識教學和外語教學有機融合。以外語為媒介幫助學生學習知識內容，以有意義的內容為依托幫助學生鞏固提高語言能力，運用多種教學方法和手段，提高學生的綜合能力和綜合素質。此外，內容與語言融合教育理念提出了內容語言融合的育人觀、課程觀、教材觀、教學觀、測評觀、教師發展觀（常俊躍趙永青，2020），破解了我國外語人才培養目標、課程體系、教材開發、教學開展、測評設計、教師發展等難題，豐富了具有中國特色的外語教育思想，也得到學界的認可與肯定。以內容為依托，注重語言技能訓練和專業知識教學融合的重要理念，作為教學要求寫入教育部高校英語專業建設的指導文件，經過多年實踐建設開發的內容與語言融合系列課程等被推薦設置為英語專業核心課程，對我國高校英語專業教育及課程建設發揮了積極的示范作用。

內容與語言融合教育理念的形成、課程體系的構建以及系列教材的開發為該理念的實施奠定了基礎，但如何在課堂教學過程中有效貫徹該教育理念，實現內容與語言的“融合”，仍是教學實踐中需深入探討的關鍵問題。接下來，本章將重點聚焦內容與語言融合教育理念在英語專業課堂教學過程中的實現方式和路徑。基于十余年的英語專業內容與語言融合課堂教學實踐總結，我們發現內容與語言融合教育理念在教學目標、教學重點、教學活動、練習設置和測試手段等方面均有體現。Mehisto等（2008）認為內容與語言融合教育體現出教學重點多維、內容充實的課堂環境、教學活動真實、參與式學習、課堂支架和多元合作等主要特點。教學重點多維體現在既鼓勵內容課堂上的語言學習，又鼓勵語言課堂上的內容學習，而且能夠通過跨學科的主題和課題來組織教學和學習。內容充實的課堂環境主要體現在內容與語言融合課堂上能夠同時關注語言和內容，指導學習者獲得權威的學習材料，增強學習者運用語言和學科內容知識的信心，增強學習者的語言意識。教學活動的真實性體現在課堂教學內容最大限度地順應學習者的興趣，在課堂教學內容與學習者的真實生活之間建立聯系，教學材料選自日常生活中的媒體等現實資源。參與式學習主要是指學習者可以在學習過程中有較多的交流機會，他們能夠與同伴交流協商語言和學科知識等內容，也更加傾向于完成同伴合作式任務。內容與語言融合課堂支架主要是指課堂學習內容以學習者現有的知識、技能、態度、興趣和經驗為基礎，關注學習者的不同學習風格，為學習者提供略超出“舒適區”的任務，從而培養創新性思維和批判性思維。而內容與語言融合教育中的多元合作則體現在內容與語言融合課程教師與其他教師在課程設計、教學設計和話題選擇等方面的合作，同時強調家長、社區、相關機構與教師合作參與教學。

綜上可見，內容與語言融合教育的特點歸結起來仍是以學習者為中心，旨在通過內容和語言的“融合”，促進學習者的全面發展。“融合”的理念以及雙教學重點的課堂實踐，均有助于學習者同時關注內容和語言。內容充實的課堂環境有助于學習者增強自信，而教學活動的真實性有助于學習者將內容與語言融合課堂上學習掌握的知識應用到日常生活情境中。在內容與語言融合課堂上，學習者應該把自己視作課堂任務的積極參與者。教師則可以通過回應學習者不同的學習風格，并以學習者現有的知識為基礎，來培養其創新性思維和批判性思維。朱效惠等（2021）就認為內容與語言融合課程教師可根據學生水平、教材難度等具體情況對教學實踐做出調整，但要始終保持內容與語言的雙聚焦，也就是說“融合”理念是內容與語言融合課程教師在教學實踐中需一以貫之的要義。

下面我們將結合美國歷史文化和英國歷史文化等內容與語言融合課程中具體教學實例，來呈現“融合”理念在教學目標、教學重點、教學活動、練習設置和測試手段等方面的實現方式。

3.內容與語言融合教育理念在教學目標中的體現

在課堂教學的整個過程中，教學目標的制定是非常關鍵的一環。因為教學目標在教學活動中處于核心位置，它決定著教學行為，不僅是教學的出發點而且是教學的歸屬，同時還是教學評價的依據，它既有定向功能又有調控功能。倘若教學目標的確定出現問題，必將導致整個教學過程的偏差。英語專業內容與語言融合課程的教學目標，主要從學科知識學習和語言訓練兩個層面，對課堂教學目標進行設定，體現著內容與語言融合課程教學目標的雙重性。

以美國歷史文化課程為例，該課程大綱中的教學目標將學科知識學習目標與語言學習目標分類列舉，體現出內容與語言融合課程教學目標的雙重性。美國歷史文化課程大綱中對課程教學目標的具體描述為：本課程的主要目的是幫助學生獲得比較系統的美國歷史基礎知識，增強學生對當今美國的了解，提高學生對當今美國社會的洞察力。同時，借助真實的語言材料，傳授必要的語言知識（如詞匯、語法、篇章結構），通過真實的信息交流活動，培養學生的基本語言技能和語言表達能力。

以美國歷史文化課程“獨立戰爭”這一單元的教學目標為例（詳見表1-3），可以看出該單元共列舉了四項教學目標，其中知識目標為“了解獨立戰爭前美國現狀、獨立戰爭的歷史進程、獨立宣言的重要意義”三個方面，而語言目標為“學習掌握與美國獨立戰爭相關的詞匯和表達”。同樣，英國歷史文化課程“伊麗莎白時代”這一單元體現出類似的教學目標，其中知識目標為“了解伊麗莎白時代歷史進程、了解英國文藝復興、熟悉伊麗莎白時代的主要成就”，而語言目標為“學習掌握與伊麗莎白時代相關的詞匯和表達”。

通過以上實例分析可見，課程教學目標較好地體現了內容與語言融合教育理念。但目前看來仍存在如下問題：第一，目前的課程教學目標雖然涉及學科內容知識學習和語言訓練兩個層面，但兩方面的目標設置不夠均衡。教學目標以學科內容知識學習目標為主，相關目標列舉比較詳盡，但語言訓練目標仍不夠具體，很難在教學實踐中發揮明確的指導作用。Baecher等（2014）的研究就發現，內容與語言融合課程教師能夠明確地列舉學科內容知識目標；而在語言目標的設定方面，所列舉的教學目標絕大多數為聽、說、讀、寫四種語言技能目標，而且目標不夠明確，很少涉及語法結構和語法功能等方面。Baecher等（2014）認為造成這種狀況的可能原因是教師自身對于語言教學目標是什么仍不夠明確，教師自身也糾結于哪些語言目標能夠與特定知識內容相吻合。第二，目前的內容與語言融合課堂教學目標仍需在學生思辨能力培養以及跨文化交際能力提升等方面進一步明晰，以彌補我國英語專業學生長期以來“思辨缺席”的問題，并適應我國英語專業本科教學質量國家標準對英語專業學生整體培養目標的要求。

4.內容與語言融合教育理念在教學重點上的體現

教學重點是依據教學目標，在對教材進行科學分析的基礎上確定的最基本、最核心的教學內容。內容與語言融合課程教學所要求的內容知識和語言訓練兩個方面，都在目前課程各單元的教學重點中有所體現。

在內容與語言融合課程講授過程中，教師都會明確每一節課所涉及的教學重點內容。以美國歷史文化課程為例，第四單元的教學重點（詳見表1-4）就涉及了美國中央政府形成過程中的主要階段、《邦聯條例》的內容和作用、美國制憲會議的簡況、美國憲法制定過程中的主要矛盾和美國憲法的主旨等歷史知識體系框架內的主要知識點。第六單元的教學重點（詳見表1-5）則包含美國內戰的政治、經濟和社會原因、南部各州脫離聯邦、《宅地法》和《解放黑人奴隸宣言》等重要文獻、葛底斯堡戰役和《葛底斯堡宣言》、美國內戰的重要意義和林肯在內戰中的作用及林肯暗殺事件等美國內戰這一話題所要求的重點知識內容。

從教師的教學重點來看，以上實例說明內容與語言融合課程在學科內容教學方面重點明晰且突出。教師在教學過程中保證知識體系完整性的基礎上，對學科知識體系中重點知識點有所側重。但值得注意的是，內容與語言融合教育理念同時需要教師在教學過程中，基于課程涉及的學科知識體系進行語言技能訓練。從目前的教學實踐來看，內容與語言融合課程沒有顯性地呈現出每一節課中語言技能訓練的教學重點。也就是說，教師在具體的教學過程中可以根據各單元的教學材料實際情況，基于學科內容知識體系，選擇側重訓練聽力、閱讀或者寫作等某一具體形式的語言技能，或對多項語言技能進行整合訓練（如聽說結合、讀寫結合等）。

從學生的學習重點來看，內容與語言融合教育理念的一大特點便是強調學生在“學科知識”與“語言技能”兩方面的同步提升。但是在實際的學習過程中，部分學生認為教材生詞過多，學生預習過程中主要精力在查閱生詞等語言層面上，而忽略了對學科知識的系統學習和深入理解。學生往往將預習等同于語法和詞匯的學習，學生學習的重點過度偏重于“語言”而忽視了“內容”學習，這有悖于內容與語言融合教育理念的主旨要義。因此，授課教師也應積極引導學生同時關注“學科知識”與“語言技能”，不能顧此失彼。

可見，如何在內容知識的講授和語言技能訓練兩個中心之間尋找到平衡點，這也是目前內容與語言融合課程教學過程中一個亟待解決的問題。一部分教師側重關注學生的學科知識學習，因而忽視了語言本體的教學，也就是在教學中強調“意義”而忽視了“語言的準確性”。而另一部分教師則在內容與語言融合課堂上更多關注語言教學，為學生的語言錯誤提供不同形式的反饋，但卻很少將這些語言置于豐富的內容情境之下來講授（Cammarata，2009；Fisher＆Frey，2010；Long，2007）。正如Lyster（2007）所言，在內容與語言融合課程教學中，如僅僅偶爾關注語言，則無法實現語言與內容的全面融合，而脫離內容語境的語法教學也同樣會阻礙語言與內容的整合。

面對內容與語言雙重教學任務，Darn（2006）認為內容與語言融合課程不是一門單純教授語言的課程，也不是通過外語傳授知識的學科課程。內容與語言融合課程體現了語言教學方法論的許多方面，著重遵循交際性語言教學原則，也就是說語言學習應該在一個有意義的語境下才能得以呈現、教授和實踐。內容與語言融合教育將語言教與學置于學科知識學習這一語境之中，同時兼顧“語言”和“內容”兩方面教學重點，實現了兩者相互促進、有機融合的目的。例如，自然教學法和交際教學法等外語教學方法就倡導，在有意義的語境下進行語言學習和語言實踐。學習者可以通過在有意義的語境下使用目標語進行交流，從而提高語言的流利度，這與內容與語言融合教育理念不謀而合，即實現了內容學習過程中的語言訓練。同時，內容與語言融合教育也接納語言使用錯誤的出現，體現著語言習得中“中介語”的概念，學習者在使用中介語進行意義交流與協商的過程中，實現了語言使用中的內容學習。可見，內容與語言融合教育理念與現代外語教學理念有許多共同之處，語言教學和學科知識教學這兩個教學重點能夠得到較好的融合。

然而，如何在課堂教學中做到內容與語言兩者的平衡，仍是教師面臨的重要問題。經過多年的教學實踐，我們認為教師很難按照一成不變的比例，來安排每一節內容與語言融合課程中的語言教學與內容教學。每一節課中具體的教學內容決定著某一節課是側重于語言技能訓練還是內容知識的講解。但整門課程的教學會對內容知識的講授和語言技能訓練兩個方面起到較均衡的累積性發展效果。大學階段的內容與語言融合課程教學，更加重視學生語言技能及學科知識的累積性增長，不宜過分強調每一節課中內容教學與語言教學兩者的具體比例，也不宜按照外語專業課程傳統的劃分標準，將內容與語言融合課程定性為聽、說、讀、寫、譯等某一語言技能型課程。但在某一節課中，教師可以根據教材特點、教學資源和學生語言基礎等因素，在課堂進行學科知識教學時，對聽、說、讀、寫、譯中某一語言技能的訓練有所側重。

5.內容與語言融合教育理念在教學活動中的體現

內容與語言融合是一種教育理念（approach），不是一種固定不變的、必須嚴格遵守的方法（method）。因此，教學過程不再受到傳統技能課型的限制，而應遵循相關學科體系知識的傳授和英語語言技能的培養雙贏的原則。只要是與內容相關，能夠促進內容學習，有利于語言習得和語言技能發展的教學活動和方法都應積極引入。Lyster（2007）曾提出了包含注意活動（noticing activity）、意識提升活動（awareness activity）、指導性實踐（guided practice phrase）和自主性實踐（autonomous practice activities）四個環節的內容與語言融合教學序列。其中，注意活動通常是以文本形式建立與內容相關的、有意義的語境。在這一語境中，目標語的某些特征在活動設計時得以突顯，并增加出現頻次，以便將學生的注意力吸引到被突顯的目標語特征上。意識活動也就是意識提升任務，需要通過規則發現類任務以及元語言練習等方式，進行一定程度的分析或反思，增強學生對特定語言規則的意識，鼓勵學生反思并熟練運用目標語形式。指導性實踐階段為學生提供機會，使他們在特定語境中對目標語言的表達進行程序化再分析，教師在此階段給予及時反饋，以便提高學生使用目標語的準確度和自主性。在自主練習階段，鼓勵學生在特定的內容話題語境中自主地使用目標語，并不做過多的限制，鼓勵學生以更開放的形式使用目標語，提高學生語言表達的流暢性、學習動機和信心。自主性實踐階段實質上已經回歸到第一環節設定的內容語境，使得該教學序列完成了一個完整的循環。

為了說明該教學序列，Lyster（2015）詳細描述了在5年級（10—11歲）浸入式課堂中的實例。在這一浸入式課堂中，教師將法語語法中名詞陰陽性為目標的語言教學活動嵌入綜合了語言藝術、歷史和科學等內容的常規課程教學材料中。在注意活動階段，教師對常規課程材料中的文本進行修訂后，作為課堂使用的教學材料，將學生的注意力轉移到作為名詞陰陽性預測因素的名詞詞尾。例如，在了解17世紀新法蘭西魁北克城建立的材料中，目標名詞的詞尾及其限定詞都用粗體突出強調。例如，la fourrure（“fur”）是一個關鍵名詞，因為毛皮貿易在新法蘭西起著舉足輕重的作用，而la nourriture（“food”）也是一個關鍵名詞，因為殖民地缺乏食物，導致爆發了嚴重的壞血病。在隨后的意識活動中，教師要求學生根據詞尾對目標名詞進行分類，并指出有這些詞尾的名詞是陽性還是陰性。例如，針對la fourrure和la nourriture兩個名詞，學生能夠觀察兩個名詞共同的結尾-ure，而識別出他們都是陰性名詞。在指導性實踐環節，為了指導學生正確歸納目標名詞的陰陽性，教師使用了一組謎語來回顧移民者在新法蘭西所經歷的挑戰。例如，謎語“I am what covers certain mammals and can be made into warm coats”，意在引出名詞la fourrure，同時學生需要說出與該名詞陰陽性一致的冠詞。這對法語初學者來說是個不小的挑戰，因為盡管法語名詞的陰陽性使用頻率很高，但對于法語學習者來說則異常困難。最后，在自主實踐階段，教師重新回歸到課堂講授的“內容”主題，要求學生思考17世紀生活與今天生活存在哪些差異，特別是社會現實和價值觀方面的差異。例如，要求學生比較新法蘭西和今天人們對皮草時尚的態度。盡管“內容”主題的目的是讓學生質疑和比較不同的社會現實，但教師通過確保學生正確使用名詞陰陽性，強化了對語言的關注，通過包含四個步驟的教學序列實現了內容與語言的融合。

以上教學活動實例說明Lyster（2015）提出的內容與語言融合教學序列在法語浸入式課堂中具有可行性，為中國外語教學環境下的內容與語言融合課程教學活動設計提供了可參考的范例。但以上教學活動實例主要關注了學科知識學習過程中，語言規則（尤其是構詞法）的學習和實踐，下面我們將以大學英語專業內容與語言融合課程教學活動為例，展示如何在課堂活動設計時將聽、說、讀、寫等語言技能訓練整合于學科知識學習過程之中。

事實上，我們在內容與語言融合課程中，已不再依照傳統的英語專業課程模式將其定性為側重某一語言技能的課型，而是將內容課程（如歷史課程）的教學方法與傳統語言課程的教學方法按需整合。例如，在內容與語言融合的英國歷史文化課程針對《末日審判書》的教學中，沒有按照傳統的思路針對《末日審判書》出現的背景、主要內容和意義等方面進行逐一講解，而是在簡要介紹以上內容的基礎上，將教學活動的重點轉移到了紀錄片中對于羊皮紙制作過程的描述上來。課堂上，教師請學生通過觀看紀錄片的片段，了解并記錄羊皮紙的制作過程，然后請學生進行小組口頭交流并交換各自記錄的信息，用關鍵詞概括出制作羊皮紙的主要過程，并形成一段過程描寫的文字，最后請代表向全體同學匯報總結。這一教學活動實際上就是將內容知識的學習和語言技能的訓練有機地結合起來，使學生在完成這一課堂任務的過程中，既加深了他們對于《末日審判書》的感性認識，又同時完成了聽力訓練、做筆記進行要點概括的訓練，以及過程描寫的書面表達和口頭表達訓練。

此外，教師在設計內容與語言融合課程中相關課堂活動時，也應注重積極引導學習者開展合作式學習。Marsh和Marsland（1999）認為合作式學習指的是學習者以及教師通過在學習過程中積極地互幫互助，從而促成學習的一種方法。在學科知識學習過程中，教師將發展學生的社交能力、學術能力和溝通技能作為不可或缺的一部分。但是在內容與語言融合課堂上，由于很多學習者不愿意或者不習慣使用第二語言與同學交流，所以讓學習者以合作的方式參與到課堂活動之中并非易事。Genesee（1987）指出內容與語言融合課程教師應該使用多種讓學習者易于接受的合作式學習方法，尤其是在課程剛開始的時候應幫助學習者樹立足夠的自信，從而積極地使用第二語言發言。

6.內容與語言融合教育理念在練習設置上的體現

教材練習是內容與語言融合課程教學的重要組成部分，是學生在學習過程中不可或缺的重要環節，也是學生掌握知識、形成技能、發展能力的主要載體。教材練習同樣是提高學生運用知識解決實際問題能力的有效工具，是教師了解學生知識掌握情況的主要途徑，高質量的內容與語言融合課堂教學必須有高質量的練習作為基礎。英語專業內容與語言融合課程教材中的習題一般都是經過專家認真商討、反復推敲、經多年教學實踐檢驗精選而得，因而具有一定的科學性、典型性、示范性和功能性。這些練習的題型設置同樣體現著內容與語言融合教育理念中語言訓練和學科知識學習雙重心的特點。

基于內容與語言融合教育理念，相關教材中練習的編寫也應注重學科知識的學習與語言技能訓練并重。因此，在保證特定學科知識體系完整的前提下，內容與語言融合課程教材設置了主要涵蓋三個版塊的教材練習。第一版塊為學科知識練習（Knowledge Focus），主要側重對該單元中涉及的學科內容知識進行檢查和訓練，主要題型為判斷題、討論題、填空題；第二版塊為語言知識練習（Language Focus），主要針對教材中出現的英語詞匯和語言點進行鞏固性練習，主要包含選詞填空、介詞填空和選詞搭配等練習形式；第三版塊為融合了學科知識和語言實踐的綜合訓練版塊（Comprehensive Work），這一版塊是最能夠體現內容與語言融合教育理念雙目標、雙重心特點的練習模塊。主要是以知識體系為依托，融合了聽、說、讀、寫等語言技能訓練的綜合性任務。這里以英國歷史文化教材中有關黑死病的綜合訓練為典型案例（詳見實例1-1），展示內容與語言融合教育理念在練習設置上的體現。

通過以上實例可以看出內容與語言融合英語教材的練習設置，不僅能夠有效地幫助學生回顧并應用所學學科知識，同時能夠通過多樣的口語表達、書面表達、話題討論等產出型語言練習，培養學生的知識運用能力、語言運用能力以及跨文化交際能力，體現出內容與語言融合教育理念的精髓。但是，在教學實踐中我們發現，目前很多教師仍比較重視課堂教學模式和方法的改革和創新，很少對教材練習做精細化的研究，以致于教材中練習的功能被弱化，其中隱含的一些有價值的因素未能被充分開發與利用，未來仍需在內容與語言融合課程教材練習設計和使用方面進行深入探討。

7.內容與語言融合教育理念在測評方式上的體現

內容與語言融合教育理念的實施需要與其教育目標相適應的測評模式。在測評理論方面，泰中華和常俊躍（2022）圍繞內容與語言融合教學測評中的內在關系、制約要素、學科支點、任務設計等核心問題，梳理了其概念內涵，探索構建了融測評標準、輸入與輸出、測評任務、學科需要等要素于一體的內容與語言融合測評框架。并在此基礎上從觀點屬性、題型與評分、知識評價內涵、應用范疇、發展定位五個方面提出了內容與語言融合教育理念下的測評觀。該研究為內容與語言融合教育背景下的測評實踐提供了極具指導意義的可參考框架。在測評實踐方面，為了能夠較全面地考查學生在內容知識和語言技能兩方面的學習效果，內容與語言融合課程采用將課堂展示、小論文、隨堂測驗、口試和期末考試多種測評手段相結合的評估方式，同時內容與語言融合測評的應用也應兼顧課堂形成性評價與大規模終結性考試（泰中華常俊躍，2022），以期全面考查學生在學科知識和語言技能兩方面的收獲。

課堂展示是內容與語言融合英語課程實施形成性評價的重要環節。在教學過程中，教師根據課堂教學進度，要求全體學生每學期完成一次課堂展示。課堂展示的話題可以由教師根據教學需要指定話題，也可由學生根據個人興趣選擇與課堂教學內容相關的話題進行英文展示。學生通過課前對課堂展示話題相關資料的閱讀，經個性化思考和梳理后，形成有邏輯的展示課件，在課堂上以演講、新聞播報、角色扮演、微課等不同形式呈現前期準備的內容。通過這樣一種課堂展示形式，教師可以有效地監控學生在課前對相關課堂教學內容的自主學習效果，同時能夠在課堂上監控并指導學生提高口語表達能力和公共演講能力。

小論文任務要求學生根據指定的話題或自選與學科內容相關的話題完成觀點評論性英語短文，每學期完成1—2篇。小論文任務是將英語書面寫作與內容知識結合的一種評價形式，要求學生應用所學學科知識進行思辨性分析，并通過書面表達的形式將自己的思考以文字的形式呈現出來。例如，英國歷史文化課程的期末小論文可以設置如下話題（詳見實例1-2）。通過小論文這種評價手段，教師可以較好地監控學生對相關知識的掌握情況，并有助于監控學生英文寫作能力的變化與發展。

隨堂測驗基于成就性測試（achievement test）的理念，階段性地考查學生對課堂教學過程中涉及的學科內容知識以及相關詞匯和語法等語言知識的掌握情況。隨堂測驗的題型設置主要包括單詞聽寫、多項選擇題、觀點表述等不同形式，也可以采用開放性問題或基于視頻等材料完成寫作任務等形式。隨堂測驗這一形式主要是監控學生在某一階段（如一個月或學期中），學生在語言知識與學科內容知識方面的階段性成果。這不僅是教師檢驗教學效果的理想形式，同時也是學生進行自我檢驗的有效手段。

口試主要是教師和學生針對某一學科進行一對一交流的測試形式。教師提前布置與學科知識相關的開放性話題10—20個，由學生隨機抽取其中一題表達觀點。同時，教師可以根據情況，隨時對相關內容進行追問，檢驗學生對相關話題的理解。口試較好地實現了對口語表達能力和內容知識學習兩方面的評估，既是對學生口語水平和交際能力的檢驗，也能夠全面考查學生內容知識掌握的廣度以及對內容知識理解的深度。

期末考試主要是基于內容與語言融合教育理念中對于內容知識和語言知識雙重心而設計的客觀試題考試。除常規的基于內容知識的多項選擇題和語言知識多項選擇題外，該考試還設置了基于學科內容的閱讀理解題型，該題型要求學生閱讀相關學科知識（如歷史、地理、歐洲文化等）語篇，并根據文章內容完成閱讀理解題目（閱讀語篇范例詳見實例1-3）。該題型充分體現“融合”理念，在同步檢驗學生內容和語言的學習收獲方面具有明顯優勢，是內容與語言融合教育中有效的測試形式。

8.本章小結

本章在對內容與語言融合教育理念進行概念解析并對該教育理念的本土化實踐探索進行回顧的基礎上，重點通過實例從教學目標、教學重點、課堂教學活動、教材練習設置和測試手段等方面，對內容與語言融合外語教育理念的教學實現方式進行了系統梳理。通過本章的分析可見，在具體實施過程中內容與語言融合課程的教學目標和教學重點較為明確，課堂教學活動形式多樣且融合了內容和語言雙重心。內容與語言融合課程在教材練習設置和測試手段方面均兼顧了內容與語言融合教育理念突顯的“融合”特點。

在此基礎上，我們對內容與語言融合課堂教學實踐過程中存在的不足進行了初步反思，我們認為教師應當將“融合”理念延伸至課外，關注學生的課下學習，并基于“融合”理念進一步完善評估與測試體系，提高內容與語言融合課堂測試和評估手段的信度和效度。首先，內容與語言融合教學模式要求學生掌握較系統的學科知識，并將語言訓練有效融合于其中，這并非課堂時間所能完全實現的任務。因而，授課教師應將“融合”理念延伸至課外，以課后活動的方式，加強對學生課下“內容”與“語言”兩方面學習效果的監控，引導學生利用慕課等在線課程和網絡資源，獲得與課程相關的學科知識，逐步培養學生的自主學習能力，提升學生合作學習意識。通過打通課上和課下、聯通線上與線下、融通自主學習與合作學習等渠道，全方位實現“融合”理念的課外延伸。其次，教師應在課程評估與測試體系的完善過程中秉持“融合”理念，測試項目不僅要包含語言知識，也要體現對學科內容知識的關注。我們將在下一章進一步探討內容與語言融合課程中內容、語言與素養三者之間的“融合”。