新時代大學生勞動教育存在的價值意蘊、現實困境與路徑澄明

管理學院 孔祥芳

摘要：黨的二十大以來，新時代勞動教育的格局已經逐步形成且地位日益凸顯，大學生勞動教育成為當代高校進行人才培養的核心課題。在新時代背景下，隨著勞動形態、勞動價值、勞動關系的改變，大學生勞動哲學深度和廣度得到拓展的可能，信息技術的發展也為大學生勞動教育的實施提供了新的途徑，為實現勞動教育育人性轉變、深度提升大學生勞動素質帶來了可能性。然而，機遇與挑戰并存，新時代大學生勞動教育目標面臨倚重工具理性缺乏價值理性、課程內容窄化忽略大學生主體性、教學形式固化忽視其他實踐途徑等困境。為此，要抓住機遇，體認勞動育人的本質要求以實現理論實踐互動的多元目標、深化勞動教育課程內容以提升大學生勞動教育的智識吸引力，以及借助現代技術拓寬多樣態勞動活動形式以豐富其實踐指涉。

關鍵詞：大學生勞動教育；價值意蘊；現實困境；路徑

黨的二十大報告指出，提升全社會文明程度，要“在全社會弘揚勞動精神、奮斗精神、奉獻精神、創造精神、勤儉節約精神，培育時代新風新貌”。發揮大學生勞動教育的育人作用是新時代新征程上接續奮斗的重要組成部分，因而必須充分利用高校資源優勢，實現大學生勞動教育的落實落地和創新發展賦能，全方位推進大學生勞動教育的樹德、增智、強體、育美價值。然而，當下大學生勞動教育面臨“說起來重要、做起來不重要、忙起來不要”的尷尬境地。高校以培養合格的社會主義接班人為落腳點，以為黨育人、為國育才為初心使命，必須全面深入貫徹落實黨的教育方針，提升大學生勞動教育在理論與實踐層面的實效性，努力擺脫困境，積極探索有效路徑，促使大學生勞動教育在新時代煥發新活力。

一、新時代大學生勞動教育的價值意蘊

（一）拓展馬克思主義勞動哲學深度與復雜度的理論要求

在學界，馬克思主義關于“勞動”的闡述主要集中于經濟學、哲學以及教育學領域。在經濟學領域，馬克思提出了“按勞分配”和“勞動創造價值”兩個命題。大學生勞動教育作為揭示和解釋馬克思主義的重要場所，對馬克思主義勞動價值論的探討有利于有效實現勞動光榮的價值觀。在哲學領域，馬克思提出“勞動創造歷史”和“勞動創造人本身”兩個主張，馬克思認為，勞動的首要目的是滿足人類的物質生活需要，勞動是一切歷史的基本條件。勞動教育可以引導大學生看到不同形態的勞動在社會發展中的作用，看到高科技、人工智能有力形塑勞動對人類生活和社會進行的影響，從而幫助大學生樹立勞動最崇高、勞動最美麗的勞動觀念，激勵大學生學好專業知識，提升未來立志投身社會主義社會的責任感和使命感。在教育學領域，“人的全面發展”的提出是針對資本主義社會中勞動被異化的糾偏，馬克思提出，“未來教育對所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產勞動同智育和體育相結合。它不僅是提高社會生產的一種方法，而且是造就全面發展的人的唯一方法。”當下隨著工業化機械化大規模發展，勞動形態、勞動價值、勞動關系的改變，勞動自身逐漸變得復雜化，高校不能無視這些已經發生的變化、正在形成的變化趨勢，而應該將其視為引入現實勞動世界復雜性課題的有益嘗試。

（二）實現現代技術與勞動教育時代價值耦合的必然選擇

隨著科技的飛速發展和數字化時代的到來，大學生的生活、學習和交流方式都發生了深刻的變化。勞動教育作為五育的重要組成部分，其形式和格局正在被重新定義。現代科技和信息技術發展迅速，其應用已經滲透到各個行業和領域，勞動也不例外。單一傳統的勞動教育已經無法滿足現代社會的需求，也無法滿足學生多樣化的需求與興趣，限制了學生的發展和適應現代社會的能力，甚至阻礙了學生的全面發展。不僅如此，許多學校勞動教育的內容仍然停留在傳統領域，缺乏對現代科技和信息技術的涉入，使得學生在畢業后面臨科技和信息時代的挑戰時處于劣勢。因此，勞動教育應格外注重培養學生的實踐能力，讓他們具備解決問題和應對挑戰的能力。與現代技術結合的勞動教育，作為一種新型的教育方式，它既包含了技術的元素，又強調了勞動的精神價值。首先，技術的應用為勞動教育帶來了前所未有的便利。借助虛擬仿真技術，我們能夠構建出集視聽觸于一體的智能教育場景，使學生能夠沉浸式地參與勞動實踐。這種技術不僅提高了教育的互動性和趣味性，更使得學生在實踐中學習和體驗勞動的樂趣。其次，通過技術積累與數據分析，教育者可以更準確地掌握學生的學習情況，優化教學效果。再次，數字技術也在考核評價中發揮了重要作用，使得對學生勞動素養的評價更加客觀、公正。最后，勞動過程的技術化使得勞動似乎逐漸脫離了其原初的“價值”敘事。正如韓炳哲所言，“人類通過勞動創造財富的價值已經不再如過去那樣重要，進而導致人們不再像過去那樣崇尚通過勞動來創造價值”。大學生對勞動的價值認同受到沖擊、勞動認同的弱化意味著大學生對勞動價值失去興趣，使得大學生普遍缺乏勞動的責任感和使命感。因此，在新時代背景下，高校應充分利用科技發展的優勢創新勞動教育實施模式來豐富勞動教育的內容。例如，通過引入編程課程、STEM課程、創客課程、引入虛擬仿真技術和虛擬勞動情境技術、建立勞動教育網絡教學平臺，共享優質的勞動教育資源，提高資源的使用效率。

（三）培養大學生勞動觀與實現學生全面發展的本質要求

工業革命至今，雖然機械勞動替代人力勞動的演變過程持續向前推進，但勞動者在勞動過程中始終扮演著至關重要的角色，尤其是在發展中國家這一現象表現得更為明顯。以我國為例，我國勞動力密集型企業主要依靠大量的體力勞動和重復勞動完成生產任務。然而，這一趨勢在技術賦能勞動的進程中發生了改變。勞動教育作為塑造學生價值觀和技能的重要方式，正面臨現代技術的深刻影響。這種影響不僅體現在教育方式的變革上，更體現在勞動精神、價值觀念的引領上。在物質豐富、生產力最大化提高的信息技術時代，勞動教育為大學生的自由全面發展提供了堅實的物質基礎。勞動教育將作為新時代的助推器激發大學生的勞動熱情，激勵大學生為美好生活而奮斗，展現當代大學生獨特的創新能力。最終，大學生將在成就自己和奉獻社會中成長為一個完整的人，實現自由全面的發展。這不僅是大學生個人成長的必經之路，也是社會主義教育的根本目標。因此，在新時代背景下，高校積極探索和實踐勞動教育的新模式、新方法，為大學生的自由全面發展提供有力支持成了高校面臨的重大時代課題之一。

二、新時代大學生勞動教育存在的現實困境

（一）目標虛化：目標倚重工具理性缺乏價值理性

馬克斯·韋伯基于“人的社會行為都存在的一定的目的和意義”的哲學范疇提出“工具理性”和“價值理性”這兩種考察人的行為的理性類型。所謂“工具理性”，“它決定于對客體在環境中的表現和他人的表現的預期；行動者會把這些預期用作‘條件’或‘手段’，以實現自身的理性追求和價值目標。”基于工具理性的視角，事物成為一種工具或手段，個體需要考慮以及選擇最佳的方式進行，即保證物質和利益的最大化。價值理性與工具理性相反，價值理性以事物理性本身為追求目標，包括追求事物對于主體所具有的價值和意義。縱觀勞動教育政策的發展軌跡，勞動教育的側重在“育”。1995年，《中華人民共和國教育法》（以下簡稱《教育法》）第一章第五條明確規定“教育必須與生產勞動相結合，培養德、智、體等全面發展的社會主義事業的建設者和接班人”。將教育與生產勞動相結合寫進教育法，可見國家強調教育與生產勞動之間的緊密聯系。2015年，《教育法》首次修改。與1995年全國人大頒布的《教育法》相比，這次修改在勞動教育中新增了“社會實踐”這一勞動形式。2021年，《教育法》再次修訂，其中涉及勞動教育的表述為“教育必須與生產勞動和社會實踐相結合，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”。“勞”作為“五育”之一被正式寫入《教育法》。從我國教育方針的演變軌跡可以看出，自新中國成立以來，勞動教育便是教育方針的重要組成部分。勞動教育發揮著培養大學生正確勞動價值觀和提高大學生勞動素養的作用，具有獨特的實踐性和價值理性，在全面培養教育體系中占據重要位置。然而，在現實的政策實施環節中，勞動教育脫離了本身的價值理性，工具理性占據了壓倒性優勢。具體表現有兩點：一是將勞動教育等同于體力教育。在高校階段，勞動教育的含義離不開勞動二字，但教育二字卻被拋之腦后，有的高校主張大學生進行勞動教育即打掃宿舍衛生、種樹種菜等體力性勞動。二是將勞動教育嫁接于其他活動中，忽視勞動教育自身所具有的特性。有的高校想要走捷徑，將勞動教育作為一頂帽子使用，利用勞動教育這個口號將專業學科成果轉化為勞動教育成果，混淆勞動教育本身具有的豐富實踐價值。以上這些做法致使大學生能夠理解勞動教育的必要性，但投入的勞動熱情不高，勞動自主意識淡薄，大學生在進行勞動教育活動時成了執行命令的機器，處于“局外人”狀態，并沒有將勞動教育內化為自身體驗。

（二）內容淺顯：課程內容窄化忽略大學生主體性

大學生勞動教育與中小學勞動教育的不同之處在于大學生作為行為主體已具備成型的三觀，擁有屬于自身的價值選擇和價值判斷，對于世間事物持有理性、懷疑、獨立、責任和思維自覺等特征，大學生作為求知欲強、對新事物充滿好奇的主體，必然會對新事物持積極態度。然而，大學生勞動教育在實施的過程中，并沒有結合2020年出臺的《中共中央國務院關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》（以下簡稱《意見》）內容，針對不同學段、不同類型學生特點開展相應的勞動活動，而是開展簡單的同形態的勞動活動，即所謂的“動動手、流流汗”。正如民間所言：“小學‘種樹’、中學‘種樹’，大學還在‘種樹’。”有的高校不種樹，轉而以“體力勞動”代替勞動教育。體力勞動將勞動教育降級為“體力活動”，試圖通過“體力”完成勞動任務，這一行為不僅將勞動教育限于單一維度的簡單活動中，還在無形中抹殺了大學生對于勞動教育的熱情和興趣。基于大學生實際的學習需要和階段特征，大學生勞動教育內容急需擴容。一方面，高等學校可基于地域環境特點、本校專業特色等認真夯實并擴展勞動教育理論內容，建立具有大學文化和大學特色的勞動教育實踐體系勢在必行。另一方面，基于大學生知識儲備、認知水平、思維能力等情況，高校有責任在勞動教育內容上引入對真實勞動案例、真實勞動場景、真實勞動關系的討論，將勞動教育從常識層面轉化到知識層面，從內容上引起大學生的注意力，激發大學生對勞動教育的內在學習動機。

（三）形式單一：教學形式固化忽視其他實踐途徑

隨著勞動教育越來越受到重視，高校陸續根據自身的實際情況制訂了實施方案，但高校對勞動教育的內涵認識不清致使勞動教育課程設置欠缺和片面化。其主要表現為：第一，高校勞動教育課程開設存在顯性不足，高校嘗試將勞動教育與專業教育方案相結合，但由于勞動教育課程自身的課程范疇模糊、教學方案不明確，經費不足等原因，高校勞動教育固化為專業教育的附庸，從而使勞動教育處于邊緣位置。第二，高校未能真正實現公共課、專業課和勞動教育課的有效結合，由于各高校公共課、專業課積淀已久，自身已具備完整的系統規劃和教學計劃，而勞動教育作為高校新發展的課程，難以挖掘出公共課、專業課與勞動教育之間共同的勞動元素，更難以深度融合。第三，勞動時間碎片化。大多高校是利用課余時間簡單地對學生實行碎片化的勞動實踐，缺乏特定的情境及場域，導致勞動教育形式簡單化。《意見》指出，新時代高校要“多渠道拓展實踐場所”，但從目前的實施來看，校內實訓基地、校外實踐基地、社會志愿服務場所等實踐途徑均沒有得到體現。勞動教育實踐途徑單一給大學生帶來了兩點消極影響：一是單一的實踐途徑忽視了學生的交流與協同。“搞衛生式”勞動途徑決定了勞動教育模式必然是簡單化、孤立化、平面化的，這種勞動教育無法使大學生產生心理共鳴，也難以使學生產生表達和寄托學生的勞動情感。二是勞動行為被異化。最明顯的表現就是高校教育中勞動教育一直處于邊緣地位，其地位遠不及德育和智育，甚至一度雜糅在其他四育之中。

三、新時代大學生勞動教育實施路徑澄明

（一）體認勞動育人的本質要求以實現理論實踐互動的多元目標

新時代背景下，大學生學習勞動課程的目標并不僅是普及勞動知識，更是強調在勞動概念獲得的基礎上重構勞動教育課程核心要義。具體來看，高校勞動教育課程目標從“知、情、意、行”四個方面著手。“知”，即提升大學生勞動認知水平。勞動教育課程以提升大學生勞動認知為導向，認知來源于知識的積累和轉換，來源于認識和環境的相互作用。在大學生與勞動環境的相互作用過程中，大學生的勞動認知系統不斷發展，并趨于完善。在勞動教育課程中，大學生的勞動認知根植于勞動理論知識。勞動理論知識在新中國成立初期體現為工農業生產知識、馬克思主義勞動理論、改革開放后體現為勞動技術知識，在新時代則體現為勞動信息技術知識。隨著時代的發展，勞動教育理論面臨更新和發展的契機。將勞動教育理論融合于勞動之中，有助于大學生深化勞動認知，從理論上構建勞動知識體系。“情”，即增添深厚勞動情感。勞動情感，這是勞動主體對勞動活動產生的強烈認同感和歸屬感。勞動情感促使大學生從心底認識到勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最美麗，對勞動這一行為產生自豪、認同且光榮的感受。勞動教育課程目標將勞動情感內置其中，為勞動教育賦予了人文關懷，同時也使得勞動教育課程變得有溫度。“意”，即培育崇高勞動精神。勞動的“根”和“魂”在于勞動精神。勞動精神作為推進大學生創造美好生活的不竭精神動力，它并非一個凝固的范疇，而是隨著經濟社會的發展和社會實踐的改進不斷升華。如古代的愚公移山體現出的堅忍不拔的勞動精神，大禹治水的甘于奉獻的勞動精神，現代焦裕祿植樹造林、甘為人民公仆的勞動奉獻精神，等等。“行”，即形成良好勞動習慣。陶行知先生的“做中學”理論與勞動實踐不謀而合，勞動技能在實踐過程中得到鍛造和加強，并進一步與勞動理論相照應，助推學生在勞動認知的過程中形成勞動條件反射，由此形成良好的勞動習慣。勞動教育作為具身參與的實踐活動，在高校實施的過程中充分彰顯勞動教育理論的實踐意義。“行”作為勞動教育目標的重要旨趣回歸，同時也是大學生進行勞動教育的初衷和歸屬，更是大學生在競爭激烈的就業市場中勝出的重要手段。

（二）深化勞動教育課程內容以提升大學生勞動教育的智識吸引力

基于大學生的實際需要和階段特征，從勞動教育課程的專業性、復雜性、社會性入手拓展勞動教育課程的深度和廣度迫在眉睫。高校開展勞動教育，利用各門專業課優勢資源是基礎。將學生的專業學習與勞動建立自覺與自然的關系，以激發學生“勞動報國”的學習熱情和社會責任感，這是勞動教育課程立足立德樹人的價值引領。大學里每一個專業有其自身的發展史，專業發展與社會需求息息相關。通過運用馬克思勞動價值理論進一步分析本專業在發展過程中的興衰浮沉，通過對學生講解專業相關的勞動法和勞動合同知識，引導大學生探索如何通過增加個體社會必要勞動時間以為專業增值，提升職業個人幸福感和獲得感，以此提升勞動教育課程自身的專業性，從而在智識上吸引大學生。高校開展勞動教育，挖掘勞動教育課程深度是關鍵。大學勞動教育課程絕不是簡單的栽栽樹、下下田，而是一門具有豐富理論價值意蘊的融合課程。馬克思在《資本論》中對勞動有著豐富的解釋。新時代勞動教育的發展離不開人們在馬克思主義理論中對勞動的重新認識和理解深化。充分挖掘馬克思主義理論中有關勞動的理論命題，讓學生在深入學習馬克思主義經典理論的基礎上進一步增強對“勞動創造價值”“按勞分配”等馬克思主義政治經濟學的理解；通過理論與實踐交融體悟“勞動創造歷史”“勞動創造人本身”的價值張力，通過學思結合領會“人的全面發展”“教育與生產勞動相結合”的教育哲學主張。高校開展勞動教育，課程內容具有社會性是其立身之道。勞動教育課程內容絕不是僅局限于學術界的獨自狂歡，而是將社會關注的問題囊括其中，其自身有著強烈的社會屬性和人文關懷屬性。隨著工業的發展，工人的勞動逐漸演變為異化勞動，這種異化體現為勞動的對象、產品異化為對勞動主體的壓迫性力量，勞動過程也成為一種對勞動者壓迫的過程。勞動者在自己的勞動中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸。在勞動課程中引入對異化勞動、自由勞動的探討十分必要。我國現處于并將長期處于社會主義初級階段，社會生活中仍然存在異化勞動的現象。大學生作為勞動市場預備軍，更應該理性認識勞動世界的復雜性以及樹立良好的勞動職業觀。

（三）借助現代技術拓寬多樣態勞動活動形式以豐富其實踐指涉

現代新興技術的發展推動教育領域變革，勞動教育作為一門實踐性較強的綜合性課程，在人工智能浪潮帶來的機遇中迎來發展契機。利用人工智能可以打破傳統大學生勞動教育教學壁壘，實現勞動場域變革重組，拓展豐富大學生勞動教育課程實踐途徑。“場域”一詞源于法國社會學家布迪厄（Pierre Bourd ieu）的社會研究領域。布迪厄提出，場域是從事社會研究的基本單位，是社會學研究的焦點，并認為在高度分化的社會里，社會世界是由具有相對自主性的社會小世界（場域）構成的，這些場域具有自身邏輯以及具備必然的客觀關系。人工智能時代大學生勞動教育的空間場域出現，將現實中不斷變化的勞動形態納入勞動教育課程中，彌補傳統勞動空間缺陷，將勞動性別分工、勞動審美教育、閑暇教育納入勞動教育范疇，創新課程實施形式，構建大學生勞動教育“原子化”系統，實現勞動教育“志趣化聯盟”。具體來看，人工智能時代大學生勞動教育包括三大優勢。一是勞動教育場域延伸。與傳統的大學生勞動教育場域限于特定實體空間內，如多媒體教室、工廠、實訓場地，以傳統的講授式學習為主，以理解、操作為基本內容等截然不同，人工智能時代下大學生勞動教育空間不再局限于實體空間，而是進一步延伸至互聯網、VR、AR等場域。勞動實踐空間場域拓展不僅可以實現勞動課程教師在線講授、課程考核、資源共享，還可以突破傳統的時空、地域、設備、成本等多方局限，開辟全新的勞動教育空間場域，既可以實現線上線下的多元互動，也可以實現虛擬和現實相融的有機聯動。二是勞動過程實時共享。人工智能能夠創建出虛擬化空間，為學生提供與真實學習環境相差無幾的虛擬學習環境，開發全景式勞動教育場景，利用VR、AR等技術為大學生提供設備支持，解決傳統大學生勞動教育場所缺失、勞動方式單一、勞動內容表面化、勞動體驗感官不足等問題，利于大學生實現情景化具身沉浸勞動、跨地域深度參與勞動，形成以特定主題和特定勞動為內容的創新實驗室、設計工作室，充分體現協作、共享、溝通、流動的新勞動特征。三是勞動結果趨向公平。人工智能衍生出的勞動工具科技化，不僅促使勞動教育課程更加全面和豐富，還打破了勞動性別和社會分工的刻板印象。在人工智能時代，參與協作勞動、個性化勞動、智慧化勞動所需要的將不再局限于體力，不再受到環境制約，取而代之的是知識的生產和創造。誰掌握知識和信息，誰就能夠在勞動實踐中創造價值，這打破了勞動中的性別刻板印象，比如所謂的“女孩子體力不行、女孩子的身體構造不適于某項勞動”等性別偏見將銷匿于無差別的勞動角色中。同時，勞動課程組織的存在還將具有共同志趣愛好的大學生群體協同起來，形成以志趣、愛好、特長為紐帶的“共同體”，讓徹底的自由勞動有望成為現實。

參考文獻

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