第一節(jié)　“以學(xué)生為中心”的理論基礎(chǔ)：建構(gòu)主義

一、建構(gòu)主義與其他哲學(xué)流派的對(duì)比

20世紀(jì)80年代末，西方歐美國(guó)家的大學(xué)經(jīng)歷了一次大規(guī)模的“以學(xué)生為中心”的課堂變革，致力于在大學(xué)課堂教學(xué)中更加重視學(xué)生互動(dòng)和體驗(yàn)。我國(guó)當(dāng)前大學(xué)改革中提倡的“以學(xué)生為中心”，大多來(lái)自這些歐美國(guó)家的實(shí)踐。

“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)什么以及應(yīng)該如何學(xué)習(xí)。對(duì)這兩個(gè)問(wèn)題的理解涉及哲學(xué)層面上的本體論和認(rèn)識(shí)論。本體論是關(guān)于存在的研究，而認(rèn)識(shí)論是關(guān)于知識(shí)的理論。本體論關(guān)心的是“存在的本質(zhì)是什么”，而認(rèn)識(shí)論則試圖找出什么可以被認(rèn)定為合法的知識(shí)。不同的本體論立場(chǎng)甚至?xí)钟型耆喾吹年P(guān)于自然存在的觀點(diǎn)（表2-1）。例如，現(xiàn)實(shí)主義主張現(xiàn)實(shí)不依賴(lài)于意識(shí)而存在。也就是說(shuō)，所有的自然和社會(huì)現(xiàn)象及意義，都是獨(dú)立于意識(shí)而存在的。客觀主義，通常被稱(chēng)為經(jīng)驗(yàn)主義，與現(xiàn)實(shí)主義有很大關(guān)聯(lián)，都主張知識(shí)來(lái)源于感知經(jīng)驗(yàn)。通過(guò)客觀觀察外在世界，知識(shí)可以通過(guò)人類(lèi)感知產(chǎn)生?？陀^主義主張“事物”擁有內(nèi)在意義。正如布萊基（Blaikie, 1993:18）指出一棵樹(shù)就是一棵樹(shù)，不管誰(shuí)觀察它，也不管是否有人觀察它。人類(lèi)意識(shí)對(duì)一棵樹(shù)的理解并不存在任何影響。因此，不同的觀察者面對(duì)一棵樹(shù)都會(huì)獲得相同的意義。

二、理論依據(jù)

理想主義認(rèn)為外部世界確實(shí)存在，但是是由個(gè)體思維創(chuàng)造出來(lái)的?，F(xiàn)實(shí)是由人類(lèi)創(chuàng)造和構(gòu)建的，因此我們認(rèn)為真實(shí)的就被看作是真實(shí)的（Blaikie, 1993）。與經(jīng)驗(yàn)主義不同，建構(gòu)主義反對(duì)意義內(nèi)含于物質(zhì)，等待被觀察者發(fā)現(xiàn)的觀點(diǎn)。

建構(gòu)主義將知識(shí)看作是非客觀的，內(nèi)部建構(gòu)的，社會(huì)媒介和文化媒介的（Fosnot, 1996）。意義和社會(huì)現(xiàn)象是社會(huì)存在通過(guò)社會(huì)交流不斷完成和修正的。意義和社會(huì)現(xiàn)象是當(dāng)人們?cè)噲D理解自己與物質(zhì)世界以及他人交流時(shí)形成的。建構(gòu)主義主張知識(shí)無(wú)法脫離思維而存在。根據(jù)梅洛·龐蒂（Merleau-Ponty, 1962）的觀點(diǎn)，世界和世界上的物質(zhì)是未定數(shù)的。它們可能會(huì)有潛在的意義，但是如果沒(méi)有思維去理解和解釋它們，實(shí)際的意義將不會(huì)出現(xiàn)。建構(gòu)主義不是單個(gè)的理論，而是由不同的視角構(gòu)成。因?yàn)橐饬x建構(gòu)過(guò)程既可以由個(gè)人完成，也可以通過(guò)社會(huì)團(tuán)隊(duì)完成，據(jù)此建構(gòu)主義可以分成兩個(gè)主要流派：激進(jìn)建構(gòu)主義和社會(huì)建構(gòu)主義。前者是指意義生成活動(dòng)是由個(gè)體思維完成的，是一個(gè)認(rèn)知過(guò)程，而后者是指意義生成過(guò)程是社會(huì)性的而不是個(gè)體完成的（Schwandt, 1994），是對(duì)意義的集體生成和傳輸（Crotty, 1998）。

三、建構(gòu)主義的經(jīng)典觀點(diǎn)

與傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論以客觀主義為指導(dǎo)不同，“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)理論是以建構(gòu)主義為基本立場(chǎng)的。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中三個(gè)主要要素之間的相互交互：情境（環(huán)境），經(jīng)驗(yàn)感知，學(xué)習(xí)者的歷史背景和社會(huì)背景。

1．皮亞杰：情境在學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要意義

皮亞杰（Piaget）的發(fā)生認(rèn)識(shí)論為建構(gòu)主義教學(xué)法的建立提供了基石。他研究了知識(shí)的起源，試圖將知識(shí)的穩(wěn)固性和知識(shí)的獲得方式聯(lián)系起來(lái)。皮亞杰試圖通過(guò)一些生物學(xué)概念，如均衡—非均衡的概念來(lái)整理出學(xué)習(xí)以及認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變是如何發(fā)生的（Gillani, 2003; Palincsar, 1998）。與生物進(jìn)化相似，認(rèn)知發(fā)展也需要適應(yīng)環(huán)境的變化。例如，當(dāng)人類(lèi)遇到新的學(xué)習(xí)環(huán)境時(shí)，他們需要運(yùn)用之前的經(jīng)驗(yàn)來(lái)讓自己了解新環(huán)境。然而，新的學(xué)習(xí)條件和環(huán)境可能會(huì)與之前的認(rèn)知理解相矛盾。因此當(dāng)出現(xiàn)這種矛盾情況時(shí)，心理圖式（一般性事件和概念都根據(jù)各自的普通模式在此存儲(chǔ)和組織）中的平衡狀態(tài)將會(huì)被擾亂（Fosnot, 1996; Gillani, 2003; Palincsar, 1998）。為重塑圖式，同化過(guò)程和順應(yīng)過(guò)程將會(huì)發(fā)生。同化指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來(lái)并結(jié)合到個(gè)體已有的圖式之中，即個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程，就好像消化系統(tǒng)吸收營(yíng)養(yǎng)物一樣；順應(yīng)則是指外部環(huán)境發(fā)生改變，而原有的圖式無(wú)法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的個(gè)體圖式發(fā)生重組與改造的過(guò)程，即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程。個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)正是通過(guò)同化與順應(yīng)過(guò)程逐步建構(gòu)起來(lái)，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環(huán)中得到不斷地豐富、提高和發(fā)展。

2．格拉色斯費(fèi)爾德：經(jīng)驗(yàn)過(guò)程在學(xué)習(xí)中的重要性

根據(jù)皮亞杰的理論，歐內(nèi)斯特·馮·格拉塞斯費(fèi)爾德（Ernst von Glasersfeld）介紹了激進(jìn)建構(gòu)主義，稱(chēng)其激進(jìn)是因?yàn)槠漕嵏擦藗鹘y(tǒng)認(rèn)為知識(shí)反映客觀本體事實(shí)的觀點(diǎn)。他認(rèn)為知識(shí)是由我們的經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成的。格拉塞斯費(fèi)爾德這樣定義自己的激進(jìn)建構(gòu)主義理論：“其（這一理論）是解決知識(shí)和認(rèn)知問(wèn)題的非傳統(tǒng)方法。它首先假定知識(shí)，不管是何種定義下的知識(shí)，都存在于人們的頭腦當(dāng)中，而思維主體別無(wú)選擇，只能基于自身經(jīng)驗(yàn)來(lái)建造自己的認(rèn)知。我們的經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成了我們生存的唯一世界……所有的經(jīng)驗(yàn)本質(zhì)上都是主觀的，我可能會(huì)相信我的經(jīng)驗(yàn)和你的經(jīng)驗(yàn)不同，我無(wú)法相信我的經(jīng)驗(yàn)和你的經(jīng)驗(yàn)完全一致……嚴(yán)肅地說(shuō)，這著實(shí)是一個(gè)令人震驚的觀點(diǎn)”（Glasersfeld, 1995）。

因此，知識(shí)不是通過(guò)記憶獲得的，而是通過(guò)我們自身的經(jīng)驗(yàn)感知建造而成的。我們無(wú)法把握在外部現(xiàn)實(shí)中，是什么存在“那里”，我們只知道在我們思維中通過(guò)感知形成了什么。因此，認(rèn)知者是思維結(jié)構(gòu)的建造者（Glasersfeld, 1996）。知識(shí)無(wú)法通過(guò)被動(dòng)接受而獲得，知識(shí)只有通過(guò)積極的主體活動(dòng)獲得（Glasersfeld, 1981）。

3．維果斯基：歷史背景和社會(huì)背景在學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要作用

在建構(gòu)主義教育理念形成的過(guò)程中，維果斯基（Vygotsky）的理論同樣扮演了重要的角色。他強(qiáng)調(diào)個(gè)體學(xué)習(xí)是在特定的歷史背景和社會(huì)背景下完成的。學(xué)習(xí)者已經(jīng)擁有了知識(shí)，然后將已有的知識(shí)與新的信息相互交流，這個(gè)過(guò)程就建造了新的知識(shí)。如果單靠老師總結(jié)知識(shí)，形成知識(shí)系統(tǒng)體系，學(xué)習(xí)者只是記憶背誦老師對(duì)知識(shí)的理解，而非真正的學(xué)習(xí)。

而且，維果斯基主張合作式學(xué)習(xí)方法，并提出鄰近發(fā)展區(qū)域（ZPD）的概念（圖2-1）。根據(jù)斯萊文的觀點(diǎn)（Slavin, 2000）：他強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)特點(diǎn)。他指出，孩子是通過(guò)與成人以及那些能力更強(qiáng)的同齡人之間的交互進(jìn)行學(xué)習(xí)的。在一些合作項(xiàng)目中，孩子會(huì)浸染在同齡人的思維過(guò)程中。維果斯基指出成功的問(wèn)題解決路徑是通過(guò)與他人討論交流來(lái)解決難題。在合作團(tuán)隊(duì)中，孩子們能夠清楚地傾聽(tīng)別人內(nèi)心的言論，并學(xué)習(xí)成功的問(wèn)題解決者如何通過(guò)他們的方式進(jìn)行思考。第二個(gè)關(guān)鍵的概念是孩子們?cè)卩徑l(fā)展區(qū)域中能夠?qū)⒏拍顚W(xué)得最好。當(dāng)孩子們一起工作時(shí)，就在鄰近發(fā)展區(qū)域內(nèi)，每一個(gè)孩子都可能以高于自己認(rèn)知水平的方式與自己的同齡人一起完成任務(wù)。

四、課堂中“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)方法

通過(guò)表2-2可以看出，“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)方法和以教師為中心的學(xué)習(xí)方法在很多方面都存在差異：如何理解知識(shí)，什么是學(xué)習(xí)過(guò)程，學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該是怎樣的，以及學(xué)習(xí)者的背景是什么。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，當(dāng)運(yùn)用“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)方法時(shí)，面對(duì)學(xué)生無(wú)法自己理解的知識(shí)，學(xué)生是“被賦予學(xué)習(xí)知識(shí)的能力”而不是“被簡(jiǎn)單地告知需要的知識(shí)”。以教師為中心的學(xué)習(xí)方法中，學(xué)生之間的差異被忽略，所有的學(xué)生都被看作是空白畫(huà)布，等待著老師們畫(huà)上相似的圖案。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)設(shè)置通常由老師主宰，老師設(shè)計(jì)課程表、傳遞信息、布置作業(yè)?！爸v課，記筆記，記憶信息，以備以后的認(rèn)知和再創(chuàng)造”（MacLellan&Soden, 2004）。

相反，Boethel（2000）及Fox（2001）概括了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的幾個(gè)原則：

（1）學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)的過(guò)程；學(xué)習(xí)是一項(xiàng)自適應(yīng)的活動(dòng)。

（2）學(xué)習(xí)存在于其發(fā)生的環(huán)境中；知識(shí)并不是與生俱來(lái)的，也不是被動(dòng)吸收的，而是由學(xué)習(xí)者自己建造出來(lái)的。

（3）所有的知識(shí)都是社會(huì)化的建構(gòu)。

（4）在學(xué)習(xí)過(guò)程中，之前的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知扮演著重要的角色。

（5）在學(xué)習(xí)過(guò)程中，社會(huì)交互扮演著重要角色。

（6）有效的學(xué)習(xí)發(fā)生于學(xué)習(xí)者去解決有意義的、開(kāi)放的以及具有挑戰(zhàn)性的難題。

課堂中“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)（student centered learning, SCL）理論已經(jīng)全面建立了課上理論原則和教學(xué)方法。根據(jù)歐洲學(xué)生聯(lián)盟的工具箱（Attard, Di lorio, Geven, Santa & European Students'Union, 2010），一共有8條原則支持SCL理論。

（1）SCL理論提供了持續(xù)性的反射性過(guò)程。

（2）SCL理論并不存在萬(wàn)全的解決方案；學(xué)生有不同的學(xué)習(xí)方式。

（3）學(xué)生有不同的需求和興趣。

（4）選擇是有效學(xué)習(xí)的核心。

（5）學(xué)生具備不同的經(jīng)驗(yàn)和背景知識(shí)。

（6）學(xué)生應(yīng)該控制自己的學(xué)習(xí)。

（7）SCL理論是關(guān)于“賦予”的理論而不是“告知”的理論。

（8）學(xué)習(xí)需要學(xué)生和教職工之間的合作。

在這種教學(xué)模式中，首先強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性，這就要求課程不僅重視知識(shí)的獲得與體系的建構(gòu)，更要關(guān)注知識(shí)獲得的過(guò)程，使學(xué)生在知識(shí)獲得的過(guò)程中學(xué)會(huì)創(chuàng)新和合作，并培養(yǎng)解決實(shí)際問(wèn)題的能力。其次，課程內(nèi)容應(yīng)密切聯(lián)系生活實(shí)際，反映現(xiàn)實(shí)中的真實(shí)場(chǎng)景，體現(xiàn)實(shí)用性、趣味性與探究性。再次，課程教學(xué)中應(yīng)當(dāng)突出學(xué)生的主體地位，在具體實(shí)施中創(chuàng)設(shè)有益于學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)的情景。最后，課程評(píng)價(jià)的實(shí)施要凸顯過(guò)程性與情境性。

根據(jù)這一模式的基本特征，目前開(kāi)發(fā)出了這樣幾種比較成熟的教學(xué)方法。

1．支架式教學(xué)

支架式教學(xué)是指通過(guò)提供一套恰當(dāng)?shù)母拍羁蚣軄?lái)幫助學(xué)習(xí)者理解特定知識(shí)、結(jié)構(gòu)意義的教學(xué)模式。借助概念框架，學(xué)習(xí)者可以進(jìn)行獨(dú)立探索、解決問(wèn)題、建構(gòu)意義。因此，在教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展前應(yīng)事先將復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行拆解，從而方便學(xué)習(xí)者的理解和逐步深入。

支架式教學(xué)主要由這樣一些環(huán)節(jié)組成：①進(jìn)入情境，將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境中；②搭建支架，根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)情境的概念框架；③引導(dǎo)探索，幫助學(xué)生確立學(xué)習(xí)目標(biāo)，提供問(wèn)題解決的參照原型和適當(dāng)引導(dǎo)；④獨(dú)立探索，學(xué)生根據(jù)老師的指引和提示沿概念框架逐步攀升，隨著探索的深入，老師的引導(dǎo)逐步減少直至完全放手讓學(xué)生進(jìn)行自主探索；⑤協(xié)作學(xué)習(xí)，組織學(xué)生進(jìn)行小組協(xié)商與討論，通過(guò)學(xué)習(xí)共同體的合作來(lái)完成意義建構(gòu)；⑥效果評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)形式以學(xué)生的自我評(píng)價(jià)和合作小組的成員評(píng)價(jià)為主，內(nèi)容包括自主學(xué)習(xí)能力、合作中的個(gè)人貢獻(xiàn)、意義建構(gòu)的實(shí)現(xiàn)程度。

2．拋錨式教學(xué)

拋錨式教學(xué)又稱(chēng)情境性教學(xué)，它要求教學(xué)應(yīng)建立在富有感染力的真實(shí)事件或現(xiàn)實(shí)問(wèn)題上，確定這類(lèi)真實(shí)事件或問(wèn)題被形象地喻為“拋錨”。這一教學(xué)方法可以使學(xué)生在一個(gè)完整、真實(shí)的問(wèn)題情境中產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過(guò)鑲嵌式教學(xué)及合作學(xué)習(xí)，借助自身的主動(dòng)學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)，親身體驗(yàn)完成從識(shí)別目標(biāo)到提出和達(dá)成目標(biāo)的全過(guò)程。

拋錨式教學(xué)的基本環(huán)節(jié)包括：①創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)習(xí)在于現(xiàn)實(shí)狀況高度一致的情境中發(fā)生；②確定問(wèn)題，將各種有意義、有故事情節(jié)的“錨”呈現(xiàn)給學(xué)生，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣；③自主學(xué)習(xí)，老師向?qū)W生提供解決問(wèn)題的線索，學(xué)生進(jìn)行自主探究；④協(xié)作學(xué)習(xí)，構(gòu)建學(xué)習(xí)小組，通過(guò)組內(nèi)討論加深個(gè)人對(duì)問(wèn)題的理解；⑤效果評(píng)價(jià)，拋錨式教學(xué)要求學(xué)生解決面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，解決問(wèn)題的過(guò)程就是學(xué)習(xí)的過(guò)程，因而對(duì)學(xué)生實(shí)施過(guò)程性評(píng)價(jià)即可反饋出學(xué)習(xí)效果。

3．隨機(jī)進(jìn)入式教學(xué)

隨機(jī)進(jìn)入式教學(xué)建立在“認(rèn)知彈性理論”的基礎(chǔ)上，該理論認(rèn)為人的認(rèn)知會(huì)隨情境的變化而表現(xiàn)出極大的靈活性，同樣的知識(shí)在不同的情境下會(huì)產(chǎn)生不同的意義，因而不存在絕對(duì)意義上具有普適性的知識(shí)。因此，該教學(xué)模式主張同一種教學(xué)內(nèi)容在不同的時(shí)間、情境之下，基于不同目的，著眼于不同方面，用不同方式多次呈現(xiàn)，以使學(xué)生對(duì)同一內(nèi)容或問(wèn)題進(jìn)行多方面的理解，獲得多種意義的建構(gòu)。

該教學(xué)模式的基本要素包括：①呈現(xiàn)情境，向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的情境；②隨機(jī)進(jìn)入式學(xué)習(xí)，向?qū)W生呈現(xiàn)當(dāng)前學(xué)習(xí)情境的不同側(cè)面，引導(dǎo)其進(jìn)行自主學(xué)習(xí)；③思維發(fā)展訓(xùn)練，在這種教學(xué)情境下研究問(wèn)題往往涉及多個(gè)方面，教師應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展“元認(rèn)知”能力，幫助學(xué)生建立思維模型，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散性思維；④協(xié)作學(xué)習(xí)，圍繞在不同情境中獲得的認(rèn)識(shí)、建構(gòu)的意義展開(kāi)小組討論；⑤效果評(píng)價(jià)，開(kāi)展個(gè)人自評(píng)和小組內(nèi)的互評(píng)。

4．認(rèn)知學(xué)徒式教學(xué)

該教學(xué)模式指學(xué)生在真實(shí)的情景中通過(guò)對(duì)專(zhuān)家活動(dòng)的觀察、模仿等獲取發(fā)展和使用認(rèn)知工具，來(lái)進(jìn)行特定領(lǐng)域的學(xué)習(xí)。其特點(diǎn)表現(xiàn)在：首先，強(qiáng)調(diào)演示專(zhuān)家處理復(fù)雜問(wèn)題的過(guò)程，學(xué)生不僅要模仿專(zhuān)家的方法，更要學(xué)習(xí)他的思考方式，學(xué)會(huì)以彈性方式解決問(wèn)題；其次，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)知和元認(rèn)知作用；最后，強(qiáng)調(diào)用擴(kuò)展的技術(shù)來(lái)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自我校正和自我監(jiān)控，增強(qiáng)學(xué)生解決和控制社會(huì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的能力。

這一教學(xué)模式的基本環(huán)節(jié)包括：①示范，有老師用的方法示范解決問(wèn)題或完成任務(wù)的過(guò)程，讓學(xué)生觀察并建構(gòu)解決問(wèn)題所需的觀念模型；②指導(dǎo)，學(xué)生根據(jù)老師的示范開(kāi)始實(shí)踐，老師從旁提供支持與幫助；③消退，老師逐漸減少對(duì)學(xué)生的支持和幫助，直至學(xué)生能夠獨(dú)立解決問(wèn)題，以此來(lái)增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感；④練習(xí)，讓學(xué)生獨(dú)立解決問(wèn)題以強(qiáng)化和鞏固所學(xué)，并在練習(xí)中反思學(xué)習(xí)效果并最終構(gòu)建內(nèi)部認(rèn)知模型。

所有這些教學(xué)方法都關(guān)注情境學(xué)習(xí)，為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)特定的情境，鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中構(gòu)建自己的知識(shí)和意義而不是被動(dòng)學(xué)習(xí)和接受知識(shí)，老師在其中是促進(jìn)者和引導(dǎo)者而不再是知識(shí)教授者和灌輸者，學(xué)生和教師的角色發(fā)生根本性改變（表2-3）。隨著新角色的確立，師生關(guān)系也有了新的變化：首先，教師放棄了傳統(tǒng)的權(quán)威角色，師生之間處于平等的地位；其次，師生間確立新的互動(dòng)關(guān)系，既強(qiáng)調(diào)教師的引導(dǎo)作用，也尊重學(xué)生的主體作用；最后，形成互動(dòng)對(duì)話過(guò)程，師生之間通過(guò)互動(dòng)實(shí)現(xiàn)知識(shí)與情感的交換，實(shí)現(xiàn)共同成長(zhǎng)與發(fā)展。

五、將“以學(xué)生為中心”的理念從課堂延伸至課外

在傳統(tǒng)的以教師為中心的體系中，課堂教學(xué)是人才培養(yǎng)的核心組成部分，是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的重要途徑。有效的課堂教學(xué)幫助學(xué)生建立堅(jiān)實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)，并借此以構(gòu)建完整的知識(shí)體系。然而，學(xué)生僅通過(guò)學(xué)習(xí)強(qiáng)化知識(shí)體系是不夠的，還需要在能力和素養(yǎng)方面得到全面提升，這很難通過(guò)課堂完全做到。而素養(yǎng)的提升需要依賴(lài)課外的行動(dòng)。因而，高階人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)僅靠課堂教學(xué)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還需要其他育人環(huán)節(jié)的相互配合。對(duì)于“以學(xué)生為中心”的育人模式而言更應(yīng)如此，不僅要將以“學(xué)生為中心”的理念在課堂內(nèi)傳播，還應(yīng)將其貫徹在課內(nèi)課外人才培養(yǎng)的每個(gè)環(huán)節(jié)，使各個(gè)環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)有機(jī)結(jié)合，從而構(gòu)建完整的育人體系，推動(dòng)高階培養(yǎng)目標(biāo)的順利達(dá)成。

目前，大多數(shù)對(duì)“以學(xué)生為中心”的討論主要關(guān)注學(xué)生的課內(nèi)學(xué)習(xí)，而忽略了大學(xué)課外活動(dòng)在育人中的作用，高校的改革也多從課程改革開(kāi)始，幾乎看不到課內(nèi)課外聯(lián)動(dòng)促進(jìn)育人的改革案例。例如，亞利桑那大學(xué)幾位研究者研究了大學(xué)的信息系統(tǒng)和信息庫(kù)在育人中的角色（2010），他們就“戰(zhàn)略規(guī)劃、現(xiàn)有服務(wù)、高新設(shè)備、部門(mén)合作、人員配置、課程學(xué)習(xí)、挑戰(zhàn)、政策以及評(píng)估系統(tǒng)”等的作用做了案例研究，提出這些要素可以從課外活動(dòng)的角度培養(yǎng)積極的學(xué)習(xí)方法。此外，Seifert，Arnold，Burrow & Brown（2011）和Seifert（2014）從國(guó)家層面和國(guó)際層面上對(duì)“學(xué)生事務(wù)和服務(wù)”（student affair service）進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)不同的學(xué)生事務(wù)部門(mén)之間的隔閡阻礙了學(xué)校的育人目標(biāo)的達(dá)成。此外，很多其他的支持部門(mén)，例如行政管理部門(mén)一直被認(rèn)為是與學(xué)生不相關(guān)的，但事實(shí)上這些部門(mén)的工作深深根植于機(jī)構(gòu)的運(yùn)作過(guò)程中，因此對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)有重要的影響。如若研究者和實(shí)踐者僅僅著眼于那些與學(xué)生課堂密切相關(guān)的領(lǐng)域，要建成“以學(xué)生為中心”的育人體系是不可能的。

所以，要全面構(gòu)建“以學(xué)生為中心”的育人體系，應(yīng)將“以學(xué)生為中心”的教學(xué)原則貫穿于課內(nèi)課外的每個(gè)育人環(huán)節(jié)之中，推動(dòng)育人目標(biāo)的有效達(dá)成。也就是說(shuō)，全校所有的部門(mén)和所有人，都應(yīng)該把學(xué)生的健康成長(zhǎng)作為其工作的核心目標(biāo)（圖2-2）。例如，除了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)和支持課堂教學(xué)的教師與院系級(jí)教務(wù)部門(mén)外，支撐課外活動(dòng)的學(xué)生工作部門(mén)，也應(yīng)該是直接的育人部門(mén)，應(yīng)該把學(xué)生的能力和素養(yǎng)的提升作為其工作的核心目標(biāo)。因?yàn)椤耙詫W(xué)生為中心”的建構(gòu)主義理念中，特別強(qiáng)調(diào)情境、社會(huì)性活動(dòng)以及與人合作的重要性，這些理念在課外活動(dòng)中體現(xiàn)得更為直接。此外，從大學(xué)的高層管理團(tuán)隊(duì)到各職能部門(mén)，例如國(guó)際合作與交流處、財(cái)務(wù)處、人事處、圖書(shū)館、后勤中心等部門(mén)，都應(yīng)該把學(xué)生的健康成長(zhǎng)作為工作核心目標(biāo)。這才是當(dāng)下“以學(xué)生為中心”的大學(xué)育人理念的核心意涵。

因此，大學(xué)應(yīng)該促進(jìn)課外活動(dòng)和課堂教學(xué)之間的有效銜接與配合，從而實(shí)現(xiàn)課內(nèi)和課外有機(jī)統(tǒng)一，以構(gòu)建一個(gè)完整的“以學(xué)生為中心”的高校育人體系，確保每一個(gè)部門(mén)和每個(gè)人都參與其中。這正是國(guó)家提出的“三全育人”的核心理念，下文將結(jié)合西交利物浦大學(xué)的探索探討“以學(xué)生為中心”的實(shí)踐運(yùn)作。