4　學科建構及其基本特征

以多學科為基礎，把藝術教育發展成為一門人文學科，借此提高美國國民的人文素養，可以說是諸多美國教育家的共同心愿。“多學科藝術教育叢書”的主編史密斯撰有一文，題為《人文學科詮釋中的藝術教育》，文中廣征博引，試圖通過眾家之言來證明藝術教育的人文品性。此文開誠布公：

列維（Albert William Levi）曾言：“當我們在體驗作為‘人文學科’（humanities）的各種藝術之際，我們務必將其解釋為一種需要，借此重新審視我們自身的現實狀況、價值觀念與奉獻精神。因為，藝術不僅生動具體地表現生活，激發想象力，整合某一社會或時代的不同文化要素，而且還呈現出我們所效仿或拒絕的各種樣板、模式、視野和抱負，也就是那些不動聲色地誘發我們批判反應的種種抱負等。”的確，在這個多災多難的時代，我一向認為藝術教育具有重要的功能，可以讓人重溫人類的可能性與成就，讓人重新確立自信與希望。著名的藝術史家克拉克（Kenneth Clark）就曾指出，“每當我們人類感到絕望之時，我們不由想起維斯雷（Vézelay）或沙特爾（Chartres）的古老教堂，拉斐爾的杰作《雅典學園》，提香的繪畫《神圣與世俗之愛》。

此時此刻，我們再次為富有歧義的人性倍感自豪。正是這些藝術杰作拯救了我們的自信心。多少世紀以來，這些杰作一直與我們的祖先言說，而現在則與我們言說，真是非同尋常。”[33]除了西方文明中這些令人難忘的藝術作品之外，我們當然可以加上東方文明中的藝術杰作，譬如中國宋元明代的繪畫，像馬遠、黃公望和唐伯虎等人的山水名作等。

如何解釋這些藝術杰作的拯救力量呢？我想借用另一位著名藝術史家貢布里希（E.H.Gombrich）的話來回答這個問題。他說：“米開朗琪羅、拉斐爾（Raphael）、倫勃朗（Rembrandt）、凡·高和塞尚（Cézanne），不但是藝術史家研究的對象，而且是收藏家地位的象征。他們是人們關注的核心，無論令人厭惡也罷，傾慕也罷，批評也罷，摒棄也罷，但總是充滿著我們無法割舍的活力。他們是文化英雄，是世俗萬神殿里的諸神。無論他們是有益還是有害，靜穆還是多變，他們終究像諸神一樣引起我們的敬仰或詆毀，因為他們有助于照亮我們的整個心靈。如果沒有他們，人類的心靈將一直被籠罩在黑暗之中。”[34]

有關藝術的另一種說法來自豪瑟爾（Arnold Hauser）。豪瑟爾盡管采用了與克拉克和貢布里希不同的哲學論說方法，但卻不約而同地認為：“偉大的藝術對生活所作的解釋，竟然能使我們更為成功地應對混亂的事態，能讓我們從生活中汲取一種更令人信服的現實意義。”[35]

在我們中間，舉凡力圖進入藝術杰作的世界之中者，都知道上述論說的真諦所在。我曾說過，藝術教育乃是當務之急（critical necessity）。人文哲學家考夫曼（Walter Kaufmann）曾羅列出以下四大理由：藝術教育不但可以陶情冶性，教人欣賞藝術之美（excellence in art），而且可以孕育審美靈視（aesthetic vision）、批判性思維（critical thinking）以及自愿從事不同文化或多元文化（multicultural enjoyment）娛樂活動的能力。[36]

隨后，此文的作者繼續引經據典，從柏拉圖、席勒、杜威到考夫曼，其用意堪稱一以貫之，旨在表明藝術教育作為一門人文學科的多重功能與特殊效用。[37]

多學科藝術教育的學科建構顯然是一個系統工程。除了根據藝術的上述教育功能和前文所列的互補性學科群來打造之外，還需要參照發展心理學（developmental psychology）的相關原則予以完善。在《發展心理學與藝術教育的匯合》一文中，菲爾德曼（David Henry Feldman）指出，多學科藝術教育的學科發展，需要關注發展心理學所建立的認識原則。這些原則主要包括以下五項：

①認識是建構起來的，不是已知的或與生俱來的。作為一種建構過程，新的認識總是在學習者與學習領域這兩個系統的互惠交換中取得的。

②認識是在不同階段予以掌握的。要掌握一個特定的領域或欣賞這個領域最為高級的作品，就必須從易到難或從低到高地體驗精妙而復雜的層次。倘若不經過這些中間的環節，就不可能從新手變成老手，從無知化為有知。

③認識是在對最大限度的差異做出反應的過程中取得的。這就是說，人類認知能力的發展需要在外部干預（external intervention）和自我反應的交互作用中進行。外部干預的時機與內容要同人類現有的認知水平相互適應，這種適應性往往是在提供不同的經驗和刺激的情況下取得的，因此需要把握好一個度。

④完成認知的過渡是分階段進行的。認知的對象總是指向陌生的未知事物，這就涉及一個從易到難、從簡到繁、從低到高的學習過程。這一過程分為若干階段，循序漸進，如同登樓梯，不可一蹴而就。

⑤認知水平的發展是在或退或進的運動中發生的。伴隨著人類認知發展的學習活動，并非直線型的或不斷前進的，而是會伴隨著翻來覆去的過程，或退或進的運動（backward as well as forward movement），時好時差的表現。但這都是進步性過渡循環系統（progressive transition cycle）中的必然現象。[38]

認知心理學的上述特征，可以說是提高人類學習效果的理論依據。將其應用到藝術教育活動，就要求課程設置具有系統性的通盤構想和階段性的實施策略。對于多學科藝術教育這門綜合性的人文學科來講，情況更是如此。

那么，多學科藝術教育作為一門綜合性的人文學科，到底有哪些主要特征呢？根據克拉克、戴易（Michael D.Day）和格瑞爾（W.Dwaine Greer）等人的總結歸納，多學科藝術教育的基本特征包括以下十種：

①多學科藝術教育的目標在于培養學生理解和欣賞藝術的能力。這涉及各種理論知識、不同的藝術語境以及品察和創造藝術的種種能力。

②藝術教育是通識教育的重要組成部分，是從事專業藝術學習的基礎。

③講授的內容主要來自美學、藝術批評、藝術史與藝術創作等四門學科。這些學科所探討的是藝術的本質觀念、評判藝術的基礎、創造藝術的語境、過程與技巧等。

④學習的內容來自廣泛的視覺藝術領域，包括從古到今的西方與非西方文化中的民間藝術、應用藝術和美術。

⑤課程設置要求上下銜接，明確中小學各個階段的教學內容。

⑥藝術作品在課程的組織與學科內容的整合中占有中心地位。

⑦課程的設置旨在以比較的方式和一視同仁的態度來運用上列四門學科。

⑧課程的組織旨在提高學生的習得與理解能力，因此需要識別適宜的[認知心理]發展水平。

⑨充分落實教學大綱的標志是系統有序的藝術教學，要靠廣博的基礎、藝術教育的技巧、行政管理的支持與豐富適宜的資源。

⑩學生取得的成績與教學計劃的成效要通過適當的評估準則和程序予以確證。[39]

綜上所述，多學科藝術教育在美國步入了人文學科建構的軌道。這種多學科模式，在內容、方法與實施過程中所體現出的綜合性、系統性以及科學性，顯然有別于以往的模式。僅從教學的目的來看，這種富有人文學科特色的教育實踐，似乎只是為了提高學生的藝術鑒賞與評判能力，但從其社會職能與文化意義上看，這種教育與提高國民人文素養和促進文化創新具有密切的關系。美國藝術教育的歷史流變和當代發展，也證明了這一點。