第二章 專業建設相關理論

第一節 專業建設基礎理論依據

一、組織轉型發展理論

大學作為社會組織中的一個類型，有其目標、原則、規章（制度）、工作（任務）、活動等，其運作模式符合普通社會組織的運行規律。過去大學的職能主要包括教學、科研、服務社會等，但隨著時代的發展，大學的職能逐漸向創業職能轉變，在此過程中其目標、原則、規章、工作和活動等也必然會發生相應變化，進而帶動大學這一社會組織的變化。20世紀80年代以來組織學中逐漸形成的轉型理論，可成為本科高校轉型的基本理論依據。組織轉型理論（organization transformation, OT）出現于20世紀80年代，由組織發展理論（organizational development, OD）逐漸演變而來，該理論是現代組織學的一個新的研究領域。該研究領域較具代表性的專家有貝克哈德（R. Beckhard）、利維（Levy）、默瑞（Merry）、巴克利（K. W. Buckley），他們關于組織轉型的研究主要基于全球化背景下的企業發展環境。他們認為全球化背景下，各種因素變化頻繁，導致企業之間競爭日趨激烈，要想在競爭中處于優勢地位，企業就應當有轉型意識，適時做好轉型準備。他們提出組織轉型主要是企業自我認知方式的轉變，即企業管理理念、組織架構、經營戰略、運行機制等方面的徹底轉變，而不僅是范式上的轉換。因此，組織轉型是組織在特定背景下尋求新的發展路徑的一種行為方式，轉型的成功對部分組織來說是一次重生，將使組織朝著更好的軌道發展下去。組織轉型理論對大學轉型主要有以下幾方面的啟示：

（1）大學作為一種特殊的社會組織，其有自身的發展目標、原則、形式和制度，在全球化背景下，大學的轉型將會成為一種必然趨勢，其原先的構建和發展模式將會被代替；

（2）大學組織轉型涉及學校辦學理念、價值取向和思維方式等的徹底變革，不是也不應該是一般意義上的簡單改造；

（3）轉型意味著從原型變革到新型，必然經歷一個過程，涉及高校辦學的方方面面，因此大學的轉型不只是形式的轉變，也不可能在短期內完成。

二、高等教育分類理論

高等教育分類理論產生于20世紀70年代，是一種主要研究高等教育類型劃分的理論。我國對高等教育分類的研究在高等教育進入大眾化階段后逐漸興起，在21世紀初形成了研究熱潮。該理論雖然起步較晚，但一直是國內外學者較為關注的熱點。

國外高等教育分類理論較具代表性的主要有兩種：一是伯頓·克拉克的“院校分工理論”；二是馬丁·特羅的“高等教育分層理論”。而國內關于高等教育分類理論研究較成熟的有潘懋元的“培養類型和層次分類法”、陳厚豐的“高校綜合分類法”、武書連的“大學分類法”。目前國際上較具影響力的分類法有以下兩種：一是聯合國教科文組織“國際教育標準分類法”的分類。聯合國教科文組織制定并頒布了《國際教育標準分類》。第一版于1975年出版，第二版（修訂版）于1997年出版，第三版于2011年在聯合國教科文組織大會第36屆會議上通過。二是美國卡內基的“高等教育機構分類”。美國卡內基教學促進會（CFAT）的“高等教育機構分類”是當前世界上最早也是最受公眾認可的關于高等院校的分類方法。高等教育分類理論是我國地方本科高校轉型發展的重要理論依據。國內外的高等教育分類理論和分類方法可以為我國地方本科高校轉型發展為應用技術大學提供理論依據和實踐指導。美國著名學者馬丁·特羅（Martin A. Trow）教授從社會學的角度研究了高等教育分層現象及其相關問題。他認為，每個國家都客觀存在高等教育分層的狀況，“大學和學院的地位千差萬別，有的世界聞名，而有的則鮮為人知。這些高等院校等級體系的形狀各不相同。一種比較典型的形狀是日本的金字塔形，其塔頂是東京大學，稍低一些是京都大學、名古屋大學、一些老牌的私立大學和其余的國立大學，再下面的是大量的地方公立院校和一般的私立院校”。我國高校也存在類似的分層情況。在實際辦學過程中，影響一所高校的地位的因素分為外部因素和內部因素兩種。外部因素包括教育經費來源、圖書館與實驗室、歷史名望與地理位置等；內部因素包括院校的專業課程設置、教師水平、學生質量等。

高等教育系統的分層與社會經濟發展有密切聯系，高等院校的數量不是一成不變的，而是隨著社會發展的需要而增加或減少。我國當前高等教育分層結構呈現的是一種兩頭小、中間大的橄欖形。傳統大學畢業的學生處于一種髙不成低不就的尷尬地位，既不能做高端的科學研究，也不能適應市場對技術型人才的需求，導致了資源、人才的浪費。可見，促使高等教育可持續發展的當務之急是構建合理的高等教育分層結構。教育部已開始啟動院校轉型改革，我國將有600多所院校轉型為職業教育院校來培養高級技工、高素質勞動者，以緩解大學生就業困難、技術型人才匱乏的局面。高等院校應根據自己的實際情況，改變盲目升格的觀念，合理配置教育資源，構建合理的高等教育分層結構。

三、高等教育專業理論

專業是根據學科發展和職業分工而形成的人才培養方案或培養計劃的基本單位，處于學科體系與社會職業需求的交叉點上。這決定了專業具有以下幾方面基本特征：

（1）專業的課程教學計劃往往是三類課程的有機組合，即思想道德與人文知識課程、學科基礎知識課程、專業性知識與技能訓練課程的有機組合。第一類課程主要培養學生的思想道德和綜合素質，后兩類課程則主要培養學生的專業知識和技術技能。無論專業人才培養方案做何調整，這三類課程課時比例如何分配，各個學校的專業課程教學計劃均未突破該種組合模式。

2．學科是專業的基礎，圍繞某一學科可開設若干專業，由于這些專業的專業基礎課大致一樣，因此被稱為“相近專業”。某一專業可能涵蓋若干不同的學科，并且這些學科還可能分屬不同的學科大類，這類專業通常被稱為“跨學科專業”或者培養“復合型”人才的專業。這說明與學科按自身知識系統邏輯來劃分的方法不同，專業主要按社會對不同領域與崗位的專門人才的需求來劃分。不同領域專門人才在實際工作中需要哪方面知識，專業就通過組合相關學科課程來滿足該需求。因此，專業以學科為依托。

（3）高校專業結構會根據社會對人才需求的變化 和產業結構調整而變化。主要表現為新專業的不斷設置、落后專業的淘汰等。專業作為學科培養人才的基礎平臺和載體，在整合相關學科理論知識的基礎上，還應不斷加強自身的建設，如確定專業設置口徑、進行專業定位、開發專業人才培養方案、明確專業培養目標與規格等，從而更好地發揮高校人才培養的功能。

四、院校分工理論

美國著名的高等教育專家伯頓·克拉克曾對院校分工問題進行了詳盡的探討，并在《高等教育系統——學術組織的跨國研究》一書中指出各個國家的高等教育系統都是圍繞知識特性展開勞動分工的。在高等教育機構內部，伯頓·克拉克將教育機構分為“部類”（sections）和“層次”（tiers）。部類是從橫向結合上來講的，包括學部（faculty）、專業學院（school）和普通學院（college）；在縱向聯系上，他將高等教育機構劃分為本科教育和研究生教育兩個不同的層次。同樣地，在高等教育機構之間的分工也包含橫向和縱向上的兩種分類。在橫向上，主要分為四種形式：一是單一公立系統、單一部門；二是單一公立系統、多部門；三是多重公立系統、多重部門；四是私立、公立系統和多重部門。高等教育機構之間在縱向上也呈現出不同的等級。第一種等級類型的劃分是以任務層次為基礎的，例如美國的高等院校可以分為社區學院、州立學院、州立大學，這是一種由低到高的等級劃分。第二種是基于“聲望”的分類。其又可細分為三種類型：一是以日本的東京大學、京都大學與其他學院為代表的“金字塔型”。二是如英國的牛津大學、劍橋大學，法國的大學校、美國的“常青藤大學”等的“大梯度型”。三是以意大利高等教育系統為代表的“無分等式”。院校分工理論表明，高等教育作為一個整體，任何院校都是這個整體當中的一部分。每個高等院校，無論怎樣進行分工，都有其獨特的地位，也都能夠發揮他們的作用，同時也應當得到應有的資源。

五、共生理論

“共生”的概念最早由德國真菌學家德貝里（Anton Debary）于1897年提出。共生關系是指本是不同種屬的事物，但由于生活在一起而形成的一種相互依存的互利關系。在他的理論基礎之上，布克納又提出了“內共生”的概念，科瑞勒·劉威斯提出“寄生、互惠共生、同住現象”。1998年，我國學者袁純清構建了“共生理論”，并以此來研究小型經濟，之后這一理論開始運用于社會科學的其他研究領域。運用到社會科學領域后，共生理論發生了一些變化，主要指異質對象結成友好、合作、相互促進的社會形態。按照共生理論的一般觀點，共生是人類社會和自然界中的普遍規律和現象，所謂“共生”也就是共同生存和發展，共生關系的實質是這些不同種屬的事物相互之間進行合作，在相互之間共同促進、共同發展的內在動力之下，實現人類社會和自然界之間的協同，進而實現共生。互利互惠、共同生存發展是人類社會共生現象發展的必然趨勢。共生現象具有普遍性，是人類社會和自然界中普遍存在的客觀規律，如果以共生理論的普遍性來對人類社會中的經濟、文化、政治和教育等進行觀察和分析，那么，也就可以更加深刻地理解和把握相關問題的客觀性，有利于實現人類社會的可持續發展、科學發展、和諧發展。地方經濟發展與區域內高等教育的發展同樣可以用共生理論進行解釋。一方面，地方經濟的發展需要高等教育為它提供人才和智力支撐；另一方面，高等教育的發展又需要由地方經濟提供物質基礎。只有加強合作與協商，二者才能共同促進、共同發展，從而實現互利互惠、共同生存發展。地方普通本科院校實行應用技術轉型，就是要通過與區域經濟協同合作，共同促進、共同發展。應用技術大學與區域經濟發展存在著互利互惠和共贏共生關系。在知識經濟時代，大學“從社會的邊緣走向中心”，對社會所承擔的義務也隨之增加，對經濟增長和社會進步的作用也進一步增強。

六、專業生命周期理論

生命周期理論是指自然界的人與物都要經歷從出生、成長、成熟、衰退到死亡的全部過程，而每個階段和整個周期都有其自身的特點和規律。生命周期理論可應用到政治、經濟、教育等多個領域。高職專業也有自己的生命周期。高職院校專業生命周期是指學校的專業從專業設置到專業完全退出學校教育活動所經歷的過程。此過程可分為四個階段，即初創階段、成長階段、成熟階段和衰退階段。

高職院校專業建設要遵循專業的生命周期規律，且兼顧專業不同生命周期的特點。高職院校專業生命周期各階段的特點如下：

（1）初創階段

專業初創階段是專業由潛在需求轉化為現實需求的過程，主要有教學基礎設施投入大，師資隊伍不成熟，實習、實訓基地建設不完善，社會影響力小，辦學效益低等特點。

（2）成長階段

專業成長階段是專業快速發展的時期，在此階段專業的發展速度遠遠超過了整個專業的平均發展速度，市場需求明顯擴大，主要特點是教學投入繼續增加，有一定的社會影響力，主動適應社會對人才需求的變化等。

（3）成熟階段

專業成熟階段是專業發展到較正常水平、相對穩定成熟的時期，主要具有教學條件基本完善，新的教學投入少，社會影響力大，辦學效益高等特點。

（4）衰退階段

專業衰退階段的特點是勞動力市場需求減少，招生規模萎縮，辦學效益低，學校不再增加教學投入，整改或關停專業等。