對外漢語教學“激創法”答問

客：魯先生，我注意到，近幾年來，您一直在講創造式漢語學習和如何引導學生在創造中學習的問題。您又把您的想法寫成關于“激創法”的文章，發表在《語言教學與研究》上。讀了您的文章，對您的想法產生了興趣，有幾個問題，想再聽聽您的看法。

魯：謝謝您對拙文的關注，很愿意聽到您的反饋，也很愿意跟您討論。這樣的討論肯定能對我們建立自己的教學法體系起到推動作用。

客：“激創法”，按照您的意思，就是激勵學生在創造中學習漢語的教學法體系。這個名稱倒是能夠體現這種教學法的內涵，那么，我就幾個有關“激創法”的問題，跟您探討。

魯：非常歡迎，請不吝指教。

客：別客氣。首先，我覺得您的文章中沒怎么對“激創法”的理論基礎進行闡述。

魯：是的，而且沒有展開的也不僅是理論基礎，因為我這篇文章只是對“激創法”搭了一個教學法體系的架子，但一般教學法體系應該涉及的問題，都提到了。至于理論基礎的問題，我想您從文章中可能也看出了一些端倪。文中幾處提到認知派教育心理學的觀點，而且正是這些觀點，激發了我對對外漢語教學法的一些思考。我曾經詢問過一位從事心理學研究的老師，目前心理學研究是否還是認知派是主流，他做了肯定的回答。我想您大概可以發現，自功能教學法以來的幾種教學法體系，都是以認知派心理學作為心理學基礎的。比如認知派教育心理學的學習理論，我就覺得很有道理，發揮學生在學習過程中的創造能力，也是認知派教育心理學一個很重要的思想。我想，在我們研究自己的教學法體系的時候，這些都是值得借鑒的。

至于語言學的基礎，我認為可以分兩個層次。一個是宏觀的、基本的，如對語言本質的認識，這直接影響外語教學的任務、目標，當然不可忽視。另一個層次是微觀的、具體的語言學，如漢語語言學以及語言學的各分支學科對于對外漢語教學的指導作用。當然，這種指導作用并不是照搬，而是要清楚各派的語言學對語言教學能夠起什么作用。比如，喬姆斯基的轉換生成理論以及與其唱反調的一些非轉換生成學派的理論，據說對電子計算機的研究起了很大作用，而對語言教學，由于這些語言學理論都沒有形成為體系，所以實際上對語言教學是起不了指導作用的，說句玩笑話，誰見過用樹形圖來教外語的？實際上，喬姆斯基本人就宣稱他的理論不是為外語教學服務的。但從心理語言學的角度，喬姆斯基區分語言能力和語言行為，對語言教學是有用的，所以為現代一些外語教學法體系所吸收。我還可以舉一個例子，韓禮德的功能語法，也是很有影響的。韓本人曾經在澳大利亞麥夸里大學擔任語言學系主任，其間，澳大利亞新南威爾士州中小學也按功能語法的路子教學，可是到了1995年韓氏退休，新州教育部1997年初就發出通知，改回教傳統語法，理由是功能語法不適合教學。真正成了體系的，其實還是傳統語法。英語教學，包括《英語900句》這樣的教材和夸克等編寫的教學語法在內，在我看基本上是在傳統語法體系的基礎上，突出了交際功能和用法，這就對教學特別有指導意義。在漢語語法研究中，近十幾年來，有三個平面之說，也是把形式、意義與語用結合起來，這已經引起了對外漢語教學界的重視，運用到研究與教學之中，對語法教學起了推動作用。即使是這樣，這些理論也是要經過消化才能用于教學，還得想出教學的路數。2008年我和幾位老師一起重編了原來《初級漢語課本》的第三冊，改名為《初級漢語精讀課本》，比較突出的一點是試圖落實在初級階段后期進行語素和語篇教學，除了講法之外，還設計了若干種練習方式。所以，看來問題還不全在于教什么，還要解決怎么教的問題。

一些語言學的分支學科，如社會語言學、語用學、篇章語言學、話語分析等，都對現代外語教學法影響很大，包括我們說的“激創法”。只要我們能夠做好這些理論向教學的轉化工作，就一定能發揮它們對教學的指導與推動作用。

客：我發現，您最近幾年一直在說“授人以漁”的理念，這次在文章中，又把它提到很高的地位。這是咱們中國的古訓，如何運用到現代的對外漢語教學中，倒還真是很值得研究的。

魯：是呀。不過我要說明，注意到“授人以漁”，并不是從我開始的，而是對外漢語界近些年來一直在說的。我只是把它納入“激創法”，并把它看成是教學目標之一。這也符合現代教學法的理念。我們不能教一句讓學生學一句，而是要通過學習學會怎么學、怎么吸收，學生應該具有這種能力。這樣他們出了學校門，碰到新的語言現象才能夠自覺地學習和吸收。所以我說，這是可以終身受用的。

“授人以漁”，古人的這個提法太好了，而且很形象。我覺得，我們其實可以從傳統的語文教育中汲取不少營養，古代的一些教學理念、教學方法，哪些可以借鑒到對外漢語教學中，值得挖掘。我讀過一本《中國古代語文教育史》，很受啟發。比如背誦，是傳統語文教學的辦法，也是最受現代教育詬病的。可是我們許多外語教育專家，包括一些外國人，都認為背誦是學外語的一種好方法。北京外國語大學已故的王佐良教授上個世紀50年代就說過，從某種意義上說，你會說會寫的，就是你會背的（大意）。胡明揚先生（2002）也說“背誦是學習語言的一種好方法”。美國黎天睦教授（Timothy Light 1984）也說他主張要讓學生背一些東西。可是從學生方面說，西方學生特別是美國學生，最不愿意背書。怎么辦？我覺得其實可以想一些變通的辦法，學生又背了書，又不厭煩，甚至還挺感興趣，我稱它作“裹著糖衣的背誦”。我在澳大利亞工作時，有一次一位小學中文老師用中文翻譯了幾本兒童讀物，作漢語教材，讓我審稿，很受啟發。比如有一本《海蒂和狐貍》，故事是：

第一頁：海蒂是一只小母雞。一天早上，她抬頭一看，說：

“天哪！我看到叢林里有一個鼻子！”

第二頁：“（重復第一頁的話），還有兩只眼睛呢！”

第三頁：“（重復第二頁的話），還有兩只耳朵呢！”

第四頁：“（重復第三頁的話），還有兩條腿呢！”

第五頁：“（重復第四頁的話），還有身子呢！”

第六頁：“真的？”鵝說。

第七頁：“是嗎？是嗎？”貓說。

第八頁：“管它呢！”羊說。

第九頁：“那有什么關系呢？”馬說。

第十頁：“那又怎樣呢？”牛說。

第十一頁：海蒂說：“（重復第一～五頁的話），還有一條尾巴呢！那是一只狐貍，那是一只狐貍！”

我覺得這是很巧妙的重復和背誦，可以起到“裹著糖衣的背誦”的作用。我們對外漢語教學是不是也可以想一些這樣的巧辦法，起到讓學生背誦的作用呢？

再比如我在文章中提出的學生可以做的事情中有“總結歸納”一項，其實這是我國古代語文教育里識字教材的傳統做法。從漢代的《倉頡篇》《急就篇》以及后來類似的書，都是把字按意義或字形分類，我想我們推而廣之，在漢字教學、語素、詞語教學中都可以采用。

總之我們從傳統語文教學中不但可以借鑒一些教學理念，也可以吸取一些行之有效的教學方法。上面我只是舉了兩個例子。

客：有意思！以前我還真沒想過這個問題。您在幾個地方，包括這篇文章中，都提到總結我國自己的經驗，那么，“激創法”在這方面有哪些體現呢？

魯：有啊。我們的一些教學理念是很好的。比如“精講多練”，就純粹是中國化的提法，這就是我們從自己的教學經驗里提煉出來的。它也很符合國際上流行的現代外語教學法，不過它們沒有說過“精講多練”這樣的話，而是用一種量化的說法，如一節課講的時間不得超過1/5～1/4，大約是10分鐘左右。可是這里面體現不出對“講”的質量的要求，“精講”質量的要求就很明確。

“激創法”本身就是從我們的第一線教學中引發出來的，我們的課堂教學中有很多亮點，而集中起來，就是那些讓學生有創造機會的環節，我提出的學生可以做的工作，也是從教學中總結出來的。

可以說，我們自己的教學經驗，是“激創法”的基礎之一。

客：現在對外漢語教學很強調文化，但在您的文章里，并沒有提到文化的教學，是不是意味著“激創法”不管文化呢？

魯：那倒不是。語言是文化的載體，語言教學怎么能脫離文化呢？文化因素的教學應該是語言教學的題中之意。不過，正如胡明揚（1999）先生所說，語言教學中的文化因素，“主要指教學內容而言”，而非教學法問題。所以許多教學法體系并沒有突出講到文化教學的問題，但并不意味著它們完全忽略文化的教學。正如胡文仲、高一虹（1997）在《外語教學與文化》一書中所指出的，早在上世紀40年代，語言教學法專家就已經有不少關于語言教學中文化教學問題的論述。因此，“現在有不少人認為50和60年代的語言教學理論僅僅強調語言方面，這其實并不符合事實”。包括聽說法以至于其后的各種外語教學法體系，無不包含文化教學的內容，但并不是某一種教學法體系獨有的特征。“激創法”也不例外。如果這方面應該有所補充的話，我想說的是：（1）我們同意張占一（1987）提出的在對外漢語教學的文化教學中區分“交際文化”和“知識文化”。但我們認為“交際文化”應當有確定性，即“交際文化”應從文化因素的功能上定位，而不僅指那些會引起學習者誤解的文化因素。（2）文化因素在外語教學中分布在各種課型中，各有側重。比如，“交際文化”多分布在口語教學中，而“知識文化”則主要出現在各種閱讀教學中。我們主張口語課應以功能為綱，這樣，口語的內容中就必然會涉及在某種功能中的交際文化因素；閱讀材料多為各個時代的書面語材料，這些材料中自然會涉及“知識文化”。當然這種分布不是絕對的，而是相對的，互有交叉，只要是涉及的，都應在教學中予以關注。（3）不管是“交際文化”還是“知識文化”，對學生都不應該同等要求。比如“交際文化”有理解與會用兩種要求。有的只要求理解，而不要求會用。比如“你……了嗎”這種打招呼的方式，只要理解，而不一定要求學生必須使用；有的則可以要求在理解的基礎上會用，如問年齡的幾種方式，如“多大了”“多大年紀”“您高壽”等，則不但要求學生理解，還要要求他們正確使用。“知識文化”則主要是了解，學生根據自己的需要，了解的程度可以有所不同。但從教學的角度講，“交際文化”因素是可以結合口語功能的教學比較有計劃地安排的，而主要體現在各種閱讀教材中的“知識文化”因素，除選材時可以有意識地選擇某些文化內容之外，一般來說，有一定的隨機性，特別是文學作品中更是如此。這就需要我們注意挖掘。有些文化因素是與語言現象融合為一體的，如一些有文化色彩的詞語、成語等。有的卻是隱含在內容中的。前些年，有的老師指出，中國文學作品中的長房長孫形象都有共同的性格，體現了中國傳統文化。像這樣的文化因素，在文學作品中比比皆是。至于屬于中國國情的“知識文化”，則較多地出現在新聞語言教學中，因此，在新聞漢語教學中，國情的介紹應是重要內容。這就是我對文化因素教學的基本看法。我還要強調的是，文化因素的教學，同樣要運用“激創法”，我在文章中說的學生可以做的工作，完全適合文化因素的教學。

客：我想也是。還有一個問題請教。您說的“激創法”跟教學模式有什么關系？

魯：這個問題比較復雜。有的外語教學法跟教學模式有直接的關系，比如早期的語法—翻譯法、直接法，以至于聽說法等，基本上是單一課型；有的就不一定。我認為，像任務型教學法，都跟教學模式沒有什么直接的關系，因為這種教學法，本來就不是專門為外語教學設計的，教數理化也可以用任務型教學法，所謂任務型外語教學法，就是把這種教學法運用到外語教學里，或者說是根據任務型教學法的原理、理念去設計外語教學；“激創法”也屬此類。

說到底，教學模式是跟教學體制、任務、目標等相聯系的。不過自上世紀80年代以來，按技能的分科模式逐步成了國內對外漢語教學的主流模式，所以我們當前首先需要研究的是在分技能設課的模式下，如何運用“激創法”。當然，我認為“激創法”也適合其他教學模式，包括對外漢語教學專業的知識課。

客：我注意到，您很強調預習和復習，這是出于一種什么考慮？您能不能說得詳細一些？

魯：好，那我就多說幾句。近幾年來，我之所以一再呼吁要重視預習和復習，并把預習和復習作為“激創法”的一個教學原則提出來，是因為我覺得這一直是教學中具有普遍性的相當薄弱的環節。

從歷史上看，從一開始有對外漢語教學，就有預習和復習。預習是每次上課末尾布置給學生的任務，復習則是每次上課的第一個環節。在上世紀五六十年代的綜合教學模式中，甚至每天都有一節復習課，可見當時對復習是很重視的。但總的看，我們不能不說，那時的復習和預習要求都不高。復習基本上是圍繞頭一天的學習內容進行反復的操練，除了聽寫漢字（詞語、句子或課文），幾乎是前一天講練課的重復，只起加深印象和提高熟練程度的作用，缺乏更高一步的項目。預習則只是要求學生朗讀第二天的生詞、記住意思，或朗讀新課文，或做幾個書后的練習，要求也很低。

這樣的預習和復習，延續到了今天。最近幾年聽課，不論什么程度的課，預習和復習幾乎沒有脫離這個套路。但這并不是說現在毫無改變。有少數課的預習和復習環節有些新做法，特別是復習。有的課的復習中有討論、成段表達等，這是可喜的變化。不過，從“激創法”對預習和復習的要求來看，這些變化還是零散的，而且很不普遍，還沒有成為廣大教師的共識和通常的做法。

客：那么，在您看來，這是什么原因呢？

魯：據我看，恐怕還是對預習和復習的作用認識不足。要提高預習和復習的效用，發揮其作用，還須先從認識上入手。

客：應該怎樣認識預習和復習的作用呢？

魯：最近我在幾個場合都講到預習和復習的問題，大致歸納了一下。先說預習。我把預習的作用歸納為三點：

1. 承上啟下。承上，即預習要能促使學生調動他們以前所學、所掌握的知識和技能，在此基礎上為下面的課做準備。比如根據課文題目（或插圖、PPT）猜測課文內容，就屬于此列。這時候，學生需要使用以前學過的漢語知識、發揮自己的漢語能力。再如讓學生做某一方面的（語素、詞語等）歸納、分類，也不僅僅要求他們就本課的語素、詞語做工作，而是要求他們把以前學過的都歸納進去，新舊結合，以舊帶新，用新的加深對舊的理解。學生在教學的引導下自己做了把已經學過的知識條理化、系統化的工作。

2. 解決學生自己有能力解決的問題，做力所能及的工作，并通過這項工作，使得課堂教學透明化，也就是說，讓學生在課前就知道課上每一步將要做什么，使學生不是被動地學習，而是主動地學習。這樣，課上師生之間的合作將更加默契，更加有成效。這樣做的結果是，課堂教學的起點高了，課堂時間可以得到更合理更有效的利用，所謂把有限的課堂教學時間用在刀刃上。讓我來打個比喻。幾年前，電視里介紹了我國一位在歐洲幾個國家的樂隊擔任首席指揮的指揮家，回國與某樂團合作。排練間歇時，記者問他在國內指揮和在國外指揮有什么不同。他回答說，最大的不同就是在國外指揮不需要他在排練場上給樂手糾正錯誤，因為他們在排練之前都做了充分的準備，排練時他可以集中精力把時間用在處理樂曲上；而在國內指揮，在排練場上他要用很多時間給樂手糾錯，擠占了處理樂曲的時間。我們現在的課堂教學，就有點像這位指揮家指揮國內樂隊，上課的起點比較低，浪費了寶貴的教學時間。

3. 前兩項工作，都有助于使學生學會獨立工作，學會如何學習語言。我們整個教學都有這個任務，這是創造式學習跟其他的學習的一個重要不同點。預習是其中重要的一個方面。

以上認識改變了檢查預習只是課堂教學的一個環節、學生只是被動地接受教師檢查的做法，而是使其成為貫穿于一次課堂教學（一般是兩個學時）始終的教學活動，每一個教學環節中都有預習的內容，每一個教學環節都是在學生已經做了他們自己能做的工作的基礎上進行的。這樣，預習就與課堂教學融為一體，學生主動、有效地參與課堂活動。我們把教師比喻成課堂上的導演。只有學生預習得充分了，教師才能“導演”，不然“導演”就可能成為“演員”。

在這種情況下，就需要教師根據教學內容和環節，擬定學生上課前要做的準備工作，給每個學生發一份預習單，要求學生課前逐項準備。拿生詞來說，教師可以讓學生從教材中（包括前面學過的）找出可能的搭配、近義詞、反義詞等（不是要求每次做所有的工作，而是根據教學需要做其中的一項或兩項）。上課的時候，老師讓學生先把他們找到的搭配等說出來，可能的情況是學生有的找的多，有的找的少；有的找對了，有的找得不對。這沒關系，這正好能夠互相補充，老師予以總結。再如，我們總擔心學生的漢字回生，那么為什么不讓學生在預習的時候也做些漢字的工作呢？我們不能簡單地籠統地讓他們記漢字、寫漢字，上課時只是聽寫這樣的單調的練習。我們可以借鑒我國蒙學讀物的做法，讓學生從不同的角度對學過的漢字進行歸納。還可以從語素教學出發，讓學生按語素義歸納已經學過的和即將學的詞語。如果是預習課文，那也不僅僅是念一念。教師應該根據自己對課文的處理，讓學生做一些預習工作。比如在內容方面，一般的理解性問題，要事先提出，讓學生準備；可能產生誤解的問題也要讓他們先考慮，給出自己的答案；需要討論的問題，要讓學生思考，準備好自己的意見。課上先讓學生回答這些問題，引起討論。

還可以通過預習有目的、有計劃地培養學生使用工具書的能力。如每次預習中，指定幾個詞讓學生自己查詞典，找出符合本課課文所出的意義，分析語素義。專有名詞如人名地名，則讓學生自己查出有關的簡介。這類的練習，其實是開放性很強的，比如可以讓學生查出反義詞、近義詞，可以按主題歸納詞語等。再比如課文，如果是名家的作品的節選，也應該布置學生自己查找作者和作品的介紹。

由于課堂教學是在學生做了充分準備的前提下進行的，每一個環節都主要是學生的活動，在活動的過程中，還可以讓學生互相補充、糾正、歸納、總結，教師只在必要的時候，給予指導（“導演”的作用）。這樣，課堂教學就會十分緊湊，就可以提高要求。經過一個時期的訓練，學生就能從中體悟到如何觀察、吸收語言，如何使用圖書資料、工具書。這樣學生的學習能力就提高了，具備了這種能力，可以受用終身。

客：那么復習呢？

魯：相對來說，復習的作用要單純一些，主要是引導學生對所學做“升華”的工作，是學生將學過的內容進一步“內化”的過程，因此復習不能簡單地重復上課的內容。復述、闡釋，課后的調查、討論、辯論等，都是可以使學生運用課上學過的知識進行創造的復習形式。教師布置給學生的應該是具有“實戰性”的任務。課堂上的復習環節，就是檢查學生任務完成的情況。例如學了某個功能項目，可以布置學生課后到實際生活中去運用，下一次上課時學生向全班報告。我曾經聽過一次課，內容是找房子。課后我給老師建議，可以讓學生到街上去抄幾條出租房子的啟事，下次上課時讓他們說自己找到的租房啟事，并說說這些房子符合不符合自己找房的條件。再如，一節課最后讓學生做了自己設計情景的練習，可以讓他們根據老師和同學的意見把自己設計的情景在課后寫下來，再來上課時檢查。我想，學生是愿意做些具有創造性的工作的，不愿意“吃已經嚼過的饃”。

復習的“升華”作用，應該成為教師的教學意識。比如教師不應把復述、闡釋理解成背誦，更不能滿足于學生用背誦代替復述和闡釋。再有，在教學安排上，要分配給復習環節足夠的時間，并使盡量多的學生有“表演”的機會。

客：您說的這些都是很理想的境地。不過我有兩個擔心，就是會不會加重教師和學生的負擔，學生會不會接受不了您說的這種預習和復習方式？

魯：我想這兩種擔心都是不必要的。確實，“激創法”對教師的要求是提高了，教師要使教學成為一個指導和引導學生在創造中學習漢語的過程，當然要對教學進行精心設計，加強預習和復習是其中一個重要方面。預習要有十分具體的提綱，而不是說一句“回去念生詞、課文”這樣的事了；課堂上也要有很強的組織能力、應變能力。這樣看起來似乎要費時間、精力，可是這樣做，教學肯定會更順利，教學效率、效果會得到提高，師生之間的互動加強，形成一種密切、融洽的師生關系，逢此時，教師就會有更強烈的成就感。我想，這種教學法會加深他們對對外漢語教學事業的理解，激發他們對這一事業的熱愛與責任感，而不會因為使用了“激創法”而感到沉重的負擔。至于具體的事項，是可以化解的。既然第一線教師可以發揮團隊的作用分工制作PPT，也可以同樣解決給學生開列預習單的問題。教師應該能夠適應這樣的課堂教學。

是否會加重學生負擔，首先要看需要不需要，合理不合理，是需要的、合理的，就不能算是加重了負擔。拿預習來說，我們的辦法總體上對學生有好處，學生在課上變被動為主動，能夠更好地和老師互動；學生在課外做了充分的準備，提高學習效率和效果。久之學生還學會了獨立工作，學會如何學習語言。因此，我們現在的設計，是必要的、合理的。

再看有沒有可能這樣做。我覺得我們多數（不是所有）學生現在太輕松了。課本上什么都給學生準備齊了，他們不必花大力氣，只要帶著耳朵、眼睛、嘴巴來就可以上課。我曾經跟一些老師說，這是培養懶漢的辦法，不能再繼續下去了。我覺得只要我們安排得當，時間是有的，只是我們要布置學生完成一些創造性的工作。

實際上，我聽課得到的印象是，學生是有積極性做創造性工作的，凡有這樣的機會，學生的情緒馬上為之一振，就來精神。這也是人之常情，誰都愿意做創造性的工作。據我了解，西方學生從小就受到做創造性工作的訓練，高中的上課方式就已經跟大學接軌了，課外需要閱讀的參考書，要查閱的資料很多。所以，我們布置他們課外做這些創造性的工作，他們會覺得很自然，很習慣，也會很有興趣，應該不會引起他們的反感。

客：聽您這一番解釋，我覺得自己有點理解“激創法”了。希望這種教學法能不斷完善，獲得成功，為廣大對外漢語教師所接受。

魯：借您吉言。話又說回來，“激創法”的完善要靠集體的力量。我所做的，不過是拋磚引玉的工作。