第二節(jié)
“文化母國”的典籍傳入及衍變

日本游離于以中國為核心的華夷秩序的邊緣，使其古代文化的發(fā)展既有對(duì)中國文化的依附性，但是另一方面又具有較強(qiáng)的獨(dú)立性。在接受外來文化與形成自身文化的雙重文化結(jié)構(gòu)的促動(dòng)下，日本人始終從事著“模仿與創(chuàng)新”的文化建構(gòu)活動(dòng)。這樣的文化建構(gòu)形式使古代日本教育中，既有積極主動(dòng)接受中國文明，塑造出中國為“文化母國”形象的一面；也有努力將這些中國文化資源改造和發(fā)展，衍變?yōu)榫哂凶陨硖厣慕逃幕Y源的一方面。

一、中國典籍的流布與使用

在漢字傳入之前，日本還停留在一種無文字社會(huì)的狀態(tài)。日本史籍《古語拾遺》（作者齋部廣成，成書于807年）卷頭說道：“上古之世，未有文字。貴賤老少，口口相傳。前言往行，存而不忘?！?a href="#new-notef1" id="new-note1">^[1]可見在沒有文字之時(shí)，日本人的教育主要是在生活和生產(chǎn)實(shí)踐中，通過語言直接傳授的形式進(jìn)行的。而在與日本一衣帶水的中國，早在距今兩三千多年前的商周時(shí)代，便已經(jīng)有了成熟的文字。到了公元前后，中國進(jìn)入社會(huì)生產(chǎn)力相當(dāng)發(fā)達(dá)的兩漢三國時(shí)代，而當(dāng)時(shí)的大和國國力雖日益增強(qiáng)，卻仍舊沒有自己的書寫文字。不過，隨著中國大陸與日本島國的不斷交流，漢字開始傳入日本。其中迄今發(fā)現(xiàn)的最早的證據(jù)來自于“漢委奴國王”金印，據(jù)考證此枚金印正是建武中元二年（57）東漢光武帝賜給倭國國王的信物。

雖然刻有五個(gè)漢字的金印證明當(dāng)時(shí)一小部分日本人已經(jīng)有接觸到漢字的機(jī)會(huì)，不過并不能說明日本先民已經(jīng)掌握了較高的漢字處理能力。事實(shí)上，通過查閱記載日本國情的各種文獻(xiàn)資料，我們能夠發(fā)現(xiàn)當(dāng)時(shí)的日本人還不能自由閱讀漢文書籍以及運(yùn)用漢字來表達(dá)意思。例如，陳壽在《三國志》的《倭國傳》中提到倭國女王之名為“卑彌呼”（音作hi-mi-ko），這一名稱僅僅是由漢人所記錄下來的諧音記號(hào)，而非其本身與“王”之地位所相稱并有實(shí)際意義的名字，可推知東漢時(shí)代的日本人還沒有運(yùn)用漢字為自己命名的習(xí)慣。

不過，隨著時(shí)間的推移，中日兩國交往不斷深入，日本人開始對(duì)中國政治文化產(chǎn)生了較為深入的理解，統(tǒng)治者認(rèn)識(shí)到引進(jìn)文字的迫切性。《古事記》卷中“應(yīng)神天皇”條記載：

百濟(jì)國照古王，以牡馬一匹、牝馬一匹，付阿知吉師以貢上，亦貢上橫刀及大鏡。又科賜百濟(jì)國：“若有賢人者，貢上?！惫适苊载暽先耍瓦兗獛煛＜凑撜Z十卷、千字文一卷并十一卷付是人即貢進(jìn)。^[2]

從這一記載可知，應(yīng)神天皇除了收下百濟(jì)國的馬匹、橫刀和銅鏡，還要求對(duì)方貢上有文化的“賢人”，而這個(gè)人名叫和邇吉師，并隨同帶來了《論語》和《千字文》。和邇吉師便是王仁，雖然他的身份尚無定論，但可以肯定的是，他是一位生活在朝鮮半島的漢族移民，或是一位漢族移民的后裔?！度毡緯o(jì)》“應(yīng)神天皇十六年”條也記載：

十六年春二月，王仁來之，則太子菟道稚郎子師之，習(xí)諸典籍于王仁，莫不通達(dá)。所謂王仁者，是書首等之始祖也。是歲百濟(jì)阿花王薨。^[3]

《日本書紀(jì)》所記的“應(yīng)神天皇十六年”為公元284年，但此書紀(jì)年比較混亂，不可全信。而根據(jù)“是歲百濟(jì)阿花王薨”的記載，“阿花王”指的是百濟(jì)第十七代“阿莘王”，據(jù)朝鮮半島的史書《三國史記》記其死于公元405年9月，據(jù)此可推定王仁來到日本在公元405年。^[4]不論是公元284年，還是公元405年，王仁都是有史記載的日本最早的漢學(xué)教員，而其最早的學(xué)生是貴為太子的皇室子弟，所使用的教科書便是中國的儒學(xué)經(jīng)典《論語》以及蒙學(xué)識(shí)字教材《千字文》。

不過，問題在于，由于后世廣為流傳的《千字文》為周興嗣（？—521）于南朝梁武帝在位期間（502—549）內(nèi)編寫而成，再怎么也要比王仁赴日晚上一百余年，因此對(duì)于《古事記》中所記之《千字文》，史學(xué)界爭(zhēng)論甚久。由于在周興嗣之前已有三國時(shí)期魏國的鐘繇用一千個(gè)不重復(fù)的字寫成語義連貫的《千字文》，因此王仁用來啟蒙日本皇族的課本，雖不可能是周版《千字文》，但必定是《千字文》之類的啟蒙讀本。盡管鐘繇次韻之《千字文》早已散佚，無法考證，但可以肯定的是，由于日本人要學(xué)習(xí)漢籍，必先掌握漢字，因此以集中識(shí)字為目的編撰而成的《千字文》之類的童蒙讀本，無疑是最先影響日本文化的中國典籍。

當(dāng)然，作為儒家學(xué)派的經(jīng)典著作之一，《論語》也成為日本人最早的思想啟蒙教材。它以語錄體和對(duì)話文體為主，記錄了孔子及其弟子言行，集中體現(xiàn)了孔子的政治主張、倫理思想、道德觀念及教育原則等，對(duì)日本文化的發(fā)展產(chǎn)生了重大影響。其中圣德太子（574—622）將《論語》的中心思想總結(jié)為“禮”和“仁”兩方面，并在集中反映其政治思想的“憲法十七條”中，第一條便舉出“以和為貴，無忤為宗”，明顯出自《論語》的“禮之用，和為貴”。圣德太子還廣設(shè)國家學(xué)堂“學(xué)問所”，掛孔子畫像于正堂，尊孔子為“先圣”，要求學(xué)生必修《論語》，以及《周易》《尚書》《左傳》等漢學(xué)典籍。這樣，在漢字的傳入以及以中國儒家經(jīng)典為基礎(chǔ)的文字教育的刺激下，當(dāng)時(shí)日本的皇室、貴族開始對(duì)攝取中華文明傾注了極大熱情。從此，以漢學(xué)為主要內(nèi)容的宮廷教育開始興盛起來，這也成為日本文字教育的起源。

奈良時(shí)代是日本集中吸收中國文化的時(shí)期，形成了具有明顯中國特色的“唐風(fēng)文化”。當(dāng)時(shí)的嵯峨天皇雖然不能親赴大唐帝國感受盛唐文化的繁榮，但他對(duì)唐代文化藝術(shù)的崇尚與傾倒卻是有口皆碑的。他在即位不久，即著手模仿唐朝，獎(jiǎng)勵(lì)興辦文教事業(yè)，設(shè)立藏人所，設(shè)置檢非違使，改訂律令，補(bǔ)充法典及實(shí)施細(xì)則，并下詔書令全面開展唐風(fēng)化。于是，服飾、位記、宮廷諸門額等一切都改為唐風(fēng)。此時(shí)作漢詩、讀漢文已被當(dāng)作日本貴族必備的修養(yǎng)而受到重視，無論是中央的天皇、貴族，還是地方官吏、豪族，都十分熱衷于仿效唐土人士吟誦漢詩，從而產(chǎn)生了《凌云集》《文華秀麗集》《經(jīng)國集》三部敕撰的漢詩集，使日本的唐風(fēng)文化達(dá)到了空前的高度。

在這段時(shí)間，日本數(shù)次派遣唐使及留學(xué)生、學(xué)問僧等前往中國，每次都多達(dá)上百人。由于當(dāng)時(shí)造船技術(shù)落后和航海知識(shí)匱乏，途中船毀人亡的事件頻頻發(fā)生，但是這些日本人甘愿冒著生命危險(xiǎn)來到中國，必然有著非比尋常的決心和使命感。在《舊唐書·日本國傳》中有這樣的記錄：

開元初，又遣使來朝，因請(qǐng)儒士授經(jīng)。詔四門助教趙玄默就鴻爐寺教之，乃遣玄默闊幅布以為束修之禮，題云“白龜元年調(diào)布”。人亦疑其偽。所得錫賚，盡市文籍，泛海而還。^[5]

日本遣使來朝之后要求儒士為其講授經(jīng)書，并以“闊幅布”作為束修之禮，所得賞賜均拿來購買“文籍”，可見日本人對(duì)于中國典籍如饑似渴的程度。購買漢文書籍帶回日本，成為這些遠(yuǎn)道而來的異鄉(xiāng)客的重要任務(wù)。例如留學(xué)僧玄昉，一次攜歸佛教經(jīng)論5000余卷，約當(dāng)開元大藏經(jīng)的總數(shù)；留學(xué)生吉備真?zhèn)錃w國時(shí)攜帶《唐禮》《大衍歷經(jīng)》《大衍歷立成》《樂書要略》等共計(jì)150余卷。日本文化史上有名的“入唐八家”（最澄、空海、圓行、慧運(yùn)、圓仁、圓珍、常曉、宗睿）歸國時(shí)都帶回了大量典籍，其中空海一個(gè)人就帶了216種、共461卷典籍文獻(xiàn)。在日本第一部公家所藏漢籍目錄——《本朝見在書目錄》（后稱作《日本國見在書目錄》）中，記載了當(dāng)時(shí)保存于日本政府機(jī)構(gòu)和天皇私人藏書處的漢籍。該目錄共著錄漢籍1568種、16725卷，而當(dāng)時(shí)的《舊唐書經(jīng)籍志》共著錄3060種典籍，也就意味著有近一半的唐朝文獻(xiàn)典籍可能已經(jīng)東傳日本了。

在這些漢籍中，包括大量通俗易懂、流傳廣泛的啟蒙教材。以中國啟蒙教材中最具代表性的作品之一——《千字文》為例，在圣武天皇在位期間（724—749）的《東大寺獻(xiàn)物帳》中便記載有“千字文一卷”；歷史上著名的光明皇后在751年向皇室倉庫“正倉院”提供的國寶目錄“國家珍寶帳”中，便記載有“晉右將軍羲之書卷第五十一真草千字文”；日本天臺(tái)宗鼻祖最澄在《法門道具等目錄》中也特地列舉了從中國帶回《真草千字文》《趙模千字文》《古文千字文》等三種不同版本的《千字文》。又如，唐朝李翰編著的、以介紹掌故和各科知識(shí)為主要內(nèi)容的兒童識(shí)字課本《蒙求》，早在唐僖宗乾符年間之前便通過遣唐學(xué)問僧帶回日本，平安時(shí)代初期日本貴族的漢詩集——《扶桑集》中便有“八月二十五日第四皇子于披香舍從吏部橘侍郎廣相初受《蒙求》”的記載。這些記錄都清楚地反映出中國經(jīng)典啟蒙教材很早就便已傳至日本。

另外，這一時(shí)期的日本教育明顯受到中國文化的影響。中央仿效唐朝設(shè)立大學(xué)寮，地方設(shè)國學(xué)，皇室、貴族和地方豪族的后代進(jìn)入大學(xué)與國學(xué)接受教育。大學(xué)和國學(xué)的教學(xué)內(nèi)容也模仿唐制，全盤使用中國傳來的漢文典籍，除了有以漢字讀寫為主要目的的啟蒙教材《千字文》《三字經(jīng)》等，也包括以儒家道德教化為主要內(nèi)容的四書五經(jīng)等經(jīng)典作品?！吨芤住贰渡袝贰吨芏Y》《儀禮》《春秋左氏傳》以及《孝經(jīng)》《論語》等成為學(xué)生必修的教材?？梢哉f，在中日文化發(fā)展程度產(chǎn)生出巨大落差的隋唐時(shí)代，日本作為“東夷”，在主動(dòng)納入“華夷秩序”的過程中，日本權(quán)力階級(jí)與知識(shí)階層面對(duì)實(shí)力超群的華夏文明，無法建立起自己的文化解釋系統(tǒng)，只能通過“全盤漢化”的教育文化形式來模仿唐文化，試圖用這種方式來減少中日之間社會(huì)文化發(fā)展程度的差距。

不過，到了8世紀(jì)末，唐朝戰(zhàn)亂不止，日本從形式上退出了華夷秩序體系，在孤立的國際政治局面之下，日本對(duì)唐文化的大規(guī)模吸收亦轉(zhuǎn)入消化期。日本人開始利用漢字創(chuàng)造自己的文字。隨著日語的成熟，假名書寫廣為流傳，和歌、物語等漸漸成為貴族所熱衷的東西。具有本土特色的“國風(fēng)文化”取代“唐風(fēng)文化”，以訓(xùn)詁性質(zhì)的漢唐經(jīng)學(xué)為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容的大學(xué)，逐漸受到冷落。不過，從中國傳來的經(jīng)典著作并未被束之高閣，此后各時(shí)期的日本人仍然將其視為正統(tǒng)學(xué)問而備加重視。在14世紀(jì)南北朝時(shí)代的高僧素眼法師所創(chuàng)作的啟蒙教材《新札往來》中，列舉了當(dāng)時(shí)的中下層武士子弟必須要閱讀的書籍：

為少生稽古之書籍等，先五經(jīng)者，周易、尚書、毛詩、春秋、禮記并老子、左子、漢書、后漢書、史記、文選、論語、孝經(jīng)、孟子、游仙窟、貞觀政要、白氏文集。乃至樂府、朗詠、蒙求、百詠等。^[6]

可以看到，武士子弟在接受教育時(shí)，必讀書目基本上涵蓋了中國文化的各方面經(jīng)典書籍，既有自古便為日本人熟知的《蒙求》《孝經(jīng)》、四書五經(jīng)，也有如《漢書》《史記》《貞觀政要》等中國各朝史書，甚至還包括唐代小說《游仙窟》以及白居易之《白氏文集》等。而室町時(shí)代（1338—1573）后期著名學(xué)者一條兼良所著之《尺素往來》也列舉了當(dāng)時(shí)日本兒童的閱讀書目：

先全經(jīng)者，周易、尚書、毛詩、周禮、儀禮、禮記、春秋、論語、孝經(jīng)、孟子、大學(xué)、爾雅也。此外，老子、莊子、荀子、楊子、文中子、列子、管子、淮南子以下?！渭o(jì)傳者，史記、兩漢書、三國史、晉書、十七代史、唐書等?！送?，國語、家語、帝范、臣軌、文選、百詠、游仙窟、千字文、蒙求、樂府、琵琶引、長(zhǎng)恨歌、白氏文集、昌黎文集、千家詩、李太白詩、杜子美詩等。^[7]

可見即使到了武家政治時(shí)代，以儒家經(jīng)典為主要內(nèi)容的漢文典籍仍然作為正統(tǒng)的學(xué)問而被日本人所習(xí)讀。

即使到了日本封建時(shí)代文化最為繁榮的江戶時(shí)代，由于農(nóng)工商的發(fā)展與庶民教育需求的增長(zhǎng)，日本人自己創(chuàng)造了大量的啟蒙教材。但是，作為具有官方背景的大學(xué)和藩校仍然將以朱子學(xué)為主的儒學(xué)作為最為主要的學(xué)問內(nèi)容。例如當(dāng)時(shí)的松本藩的藩?！缃甜^的校則中便清楚地記載了當(dāng)時(shí)的主要教學(xué)內(nèi)容為“漢學(xué)”，其中主要教材為四書、五經(jīng)、《小學(xué)》《近思錄》《孝經(jīng)》《而雅》《十八史略》《史記》、八大家讀本、唐宋詩集，而日本人自己編撰的教材僅有《本朝通記》《皇朝史略》《日本外史》三種。江戶時(shí)期著名的教育思想家貝原益軒（1630—1714）提出“隨年教法”，要求按照兒童身心發(fā)展階段來安排教學(xué)內(nèi)容，兒童除了在6—7歲學(xué)會(huì)假名書寫以外，此后的閱讀書目全部以中國典籍為主，例如8—9歲的必修書目為《孝經(jīng)》《論語》和《女誡》，10—14歲按照《小學(xué)》、四書、五經(jīng)的順序閱讀，以此來習(xí)五倫五常之理，修得孝悌之道。即使到了幕末，西方文化的沖擊也沒有改變當(dāng)時(shí)官學(xué)系統(tǒng)習(xí)讀漢籍的傳統(tǒng)。被稱為“日本企業(yè)之父”的澀澤榮一（1840—1931）在回憶自己兒童時(shí)期所接受的教育時(shí)，就曾經(jīng)這樣寫道：

我的青少年時(shí)代的教育，完全是根據(jù)漢籍而成的中國學(xué)問。幕末時(shí)代的人們都相信漢籍就是教育的全部。江戶自不必說，即使在鄉(xiāng)下，所謂有學(xué)問的人就是懂漢籍的人。先是根據(jù)四書五經(jīng)來學(xué)習(xí)修身、齊家、治國、平天下，然后按照這四大目標(biāo)來立身處世。^[8]

可以看到，回溯日本的古代教育，無論是“唐風(fēng)文化”為主的奈良時(shí)代，還是此后日本本土文化迅速發(fā)展的平安時(shí)代至江戶時(shí)代，漢字以及中國典籍的傳入無疑是重要的發(fā)展契機(jī)，而承載著中國文化的經(jīng)典著作一直都作為正統(tǒng)的學(xué)問內(nèi)容而存在。換而言之，無論日本在以中國為核心的華夷秩序體現(xiàn)中“若即”還是“若離”，中國典籍作為學(xué)問正統(tǒng)、中國作為日本“文化母國”的價(jià)值認(rèn)同卻始終存在著。

二、中國啟蒙教科書的衍變與轉(zhuǎn)型

任何一個(gè)民族的文化，都是在與其他民族的交往過程中，吸取其他民族文化的精華，而得到發(fā)展的。日本文化更是如此。在日本，儒家思想很早就作為統(tǒng)治階級(jí)的思想觀念被利用，例如忠、信、禮、儀、廉、恥等，儒家經(jīng)典著作也早已有之，這種文化方面的相似性決定了日本對(duì)中國典籍有較高的文化認(rèn)同感以及引進(jìn)吸收的積極性。另外，之所以中國典籍，特別是如《千字文》《三字經(jīng)》之類的中國傳統(tǒng)蒙學(xué)讀物能夠在日本廣泛流布，還有一個(gè)重要原因在于日本人自古以來對(duì)漢字學(xué)習(xí)的熱衷以及對(duì)中國啟蒙教材整齊押韻、格式固定的特點(diǎn)的熟悉與適應(yīng)。

不過，雖然日本的教育是依靠中國文化的輸入而得以發(fā)展的，但是它不可避免受到本國特有的文化環(huán)境和社會(huì)結(jié)構(gòu)的影響，因此造成兩國在教育文化方面存在不少差異性。這些差異性決定了中國啟蒙教材作為“舶來品”不可能一成不變，必然在流布過程中出現(xiàn)本土化特征，其情況大體可分為兩方面，其一是施加和譯（翻譯為日文），其二是模仿重作。

由于引進(jìn)的蒙學(xué)讀物都使用漢字書寫，直接作為兒童啟蒙教材顯得艱難晦澀，于是出現(xiàn)大量翻譯為日文或者加上日語注解的作品。例如，1204年（元久元年），朝議大夫源光行從《蒙求》中選出250個(gè)故事，譯為日語，分為14部，又在故事之后配上和歌，成為《和歌蒙求》；出版于1833年的《英和對(duì)譯三字經(jīng)》將相應(yīng)的英語以及日語譯文附于正文之下，降低了教材難度，符合兒童在啟蒙階段的認(rèn)知能力；1866年的《千字文繪抄》在正文下面加上相應(yīng)的繪圖，對(duì)其中的天文、史地以及道德規(guī)范內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充說明，幫助兒童理解自然科學(xué)知識(shí)以及忠孝仁義等抽象概念。這些注釋類的啟蒙教材的出現(xiàn)，反映了日本在引進(jìn)外來文化后，并非對(duì)其進(jìn)行簡(jiǎn)單的照相式的翻版，而是在其獨(dú)特的社會(huì)結(jié)構(gòu)、文化環(huán)境等因素的支配下，并在考慮日本兒童認(rèn)知能力的前提下，對(duì)外來文化進(jìn)行了本土化的改造。

眾所周知，漢詩、《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》之類的傳統(tǒng)教材具有明顯的節(jié)奏和押韻的特點(diǎn)，這種合轍押韻的形式可以使信息量更為集中，提高教育內(nèi)容的傳遞效率。有研究表明，詩歌和韻文的韻律和節(jié)奏可節(jié)約記憶者90%的精力^[9]，可見有韻律的詩文形式要比無韻律的普通文章要好記得多。由于中國蒙學(xué)讀物整齊押韻、結(jié)構(gòu)精巧、易于記憶，加之日語深受漢字讀音影響，所以日本人也開始大膽借鑒中國的文學(xué)表現(xiàn)形式——漢詩以及中國蒙學(xué)教材《三字經(jīng)》《千字文》等韻文形式來編撰啟蒙教材，產(chǎn)生了不少佳作。最早使用漢詩形式進(jìn)行編撰的啟蒙教材，應(yīng)該是平安時(shí)代末期的《實(shí)語教》。其正文開始部分有云：

山高故不貴，以有樹為貴。人肥故不貴，以有智為貴。富是一生財(cái)，身滅即共滅。智是萬代財(cái)，命終即隨行。玉不磨無光，無光為石瓦。人不學(xué)無智，無智為愚人。^[10]

《實(shí)語教》從歌頌智慧入手勸導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)，全文描述簡(jiǎn)潔生動(dòng)。盡管限于編撰者的漢學(xué)水平，個(gè)別句子的韻律掌握得不好，但它采用五言漢詩的形式，保持了一定的節(jié)奏感，其語句工整、合轍順口的漢詩形式與要表達(dá)的內(nèi)容較好地結(jié)合起來，使其成為后世流傳甚廣的童蒙讀物。

除了漢詩形式的啟蒙教材以外，《三字經(jīng)》的編撰方式也為日本人所稱道。1785年（天明五年）刊行的《三字經(jīng)》中，出版者南越力之光在序中如此稱贊：“蓋勸學(xué)于童子，有懷而訓(xùn)之術(shù)。……予每應(yīng)其求，慮易誦之書。為三字則易，易則從，從則當(dāng)其戲不厭?！?a href="#new-notef11" id="new-note11">^[11]不過，由于《三字經(jīng)》內(nèi)容為中國歷代治亂及人物得失，不太符合日本兒童的啟蒙需要，故日本人編撰了不少與日本本土歷史沿革以及風(fēng)土人情有關(guān)的啟蒙教材。其中，江戶時(shí)期的民間文人大橋若水所撰、嘉永五年（1852）所刊之《本朝三字經(jīng)》為最為著名的作品。此處僅舉其起首部分，以示其編撰及內(nèi)容的特色：

我日本，一稱和。地膏腴，生嘉禾。人勇敢，長(zhǎng)干戈。衣食足，貨財(cái)多。昔神武，辟疆域。一天下，創(chuàng)建國。有國風(fēng)，曰和歌。辭婉麗，可吟哦。^[12]

如此書序中所言，“其敘千古沿革之變，在彼所當(dāng)然。而于我黃口，則何異于隔靴搔癢，越人聞秦人之語哉”，由于《三字經(jīng)》講述中國歷代治亂及人物得失，用來對(duì)日本兒童進(jìn)行啟蒙如同隔靴搔癢，因此大橋若水借鑒其三言一句、押韻順暢的特點(diǎn)，將日本本土歷史沿革以及風(fēng)土人情編制成為新版《三字經(jīng)》。從起首部分文字可以看到，《本朝三字經(jīng)》巧妙運(yùn)用三字韻語的形式，將日本的風(fēng)土以及歷史融入正文，前后自然連貫，語意順暢，淺顯明白，“其言親切明了，如家人父子相晤語”，因此成為日本人創(chuàng)作的《三字經(jīng)》形式啟蒙作品的范例，產(chǎn)生了較大影響。

另外，《千字文》形式也是日本人最常采用的啟蒙教材編撰形式之一?！肚ё治摹芬粫淖忠痪?，形式整齊，全篇雖僅1000字，卻語意連貫，文采盎然，頗有條理，且各句均有押韻。由于《千字文》內(nèi)容精當(dāng)，結(jié)構(gòu)精巧，形式精妙，日本的市井書家多仿效此書編撰教科書。例如享保二年（1717）刊行的《世話千字文》便是代表作之一，其特點(diǎn)從開始部分即可窺見：

鳳歷賀慶，御代泰平。何國靜謐，自他幸甚。市店交易，延船運(yùn)送。荷物米谷，馱賃員數(shù)。勘定算用，商賣繁昌。富貴榮耀，境界歡樂。^[13]

該作品以介紹社會(huì)生活特別是商貿(mào)往來的常用詞匯為主要內(nèi)容，如上文中的“荷物”“米谷”“勘定”等都是當(dāng)時(shí)商家常用詞語。又如《俚語千字文》（1771）以“天地日月，云風(fēng)空星。雨露霜雪，東西南北。山川草木，金水火土。春夏秋冬，晝夜旦暮”開頭，描述了天文時(shí)令和名物常識(shí)，通俗易懂，內(nèi)容豐富。

可以說，漢詩、《三字經(jīng)》《千字文》的形式等都廣泛地應(yīng)用在日本傳統(tǒng)啟蒙教科書的編撰中，并且出現(xiàn)不少結(jié)構(gòu)和內(nèi)容結(jié)合得相當(dāng)精妙的作品。其實(shí)，無論是中國還是日本，之所以都采取漢詩和韻文的形式來編撰蒙學(xué)教材，原因之一在于中日兩國都使用漢字，原因之二在于韻文形式符合兒童認(rèn)知規(guī)律。在識(shí)字教育階段，如果讓兒童去學(xué)一個(gè)一個(gè)不直接表音的單字，枯燥乏味，不易記憶。由于漢字容易構(gòu)成整齊的詞組和短句，也非常容易合轍押韻，念來順口，聽來悅耳，既合乎兒童興趣，又容易記憶。從這一點(diǎn)而言，日本人很好地利用了漢字的優(yōu)點(diǎn)，并充分吸收了漢詩以及中國蒙學(xué)讀物的編撰特色，從而使啟蒙教科書在借鑒外來文化的過程中不斷演變。

漢詩、《三字經(jīng)》之類的韻文形式的作品符合兒童的學(xué)習(xí)規(guī)律，故顯其可取之處。但是對(duì)于編撰此類作品的人而言，卻是不小的挑戰(zhàn)。在《續(xù)皇朝三字經(jīng)》序言中，當(dāng)時(shí)的一位名為南摩綱紀(jì)的民間文人便總結(jié)了編撰韻文作品的難度：

記事之辭，韻語難于散文，五言難于七言，三言難于四言。愈簡(jiǎn)短，而愈難矣。今者，用韻語，記皇朝之事者，林氏之稽古篇，鹽谷氏之大統(tǒng)歌，菊池氏之續(xù)歌，草場(chǎng)氏有皇朝歷代歌，藤川氏有皇國千字文，河村氏撰皇朝千字文，生田氏也有古學(xué)二千文。而本朝三字經(jīng)，成于大橋氏?！瞥善浜?jiǎn)短，而最難者焉。雖長(zhǎng)短不同，詳略或異要之語，穩(wěn)韻妥諷，誦易上口。兒童讀史之階梯，其亦在此等書也。^[14]

不過，在日本古代的初等教育中，除了大量使用“文化母國”——中國舶來的典籍以及衍生物之外，日本人在普通百姓的識(shí)字教育中，也進(jìn)行了獨(dú)立的創(chuàng)造。由于奈良時(shí)代能夠進(jìn)入大學(xué)與國學(xué)接受教育的是一部分貴族和地方豪族的子弟，普通百姓根本沒有接受教育的權(quán)利；到了中世^[15]，“佛寺為村里之庠序，僧眾為庠序之教官”^③，寺院成為中世日本教育的主要教育機(jī)構(gòu)，以至于“寺子”“入寺”“登山”“下山”等寺院所用的佛教用語取代了“學(xué)生”“入學(xué)”“離?！钡仍~語，而這時(shí)期能夠“登山”求學(xué)的也僅僅是中上層武士的子弟；而到了江戶時(shí)代，能夠進(jìn)入官學(xué)系統(tǒng)的大學(xué)和藩學(xué)中學(xué)習(xí)的，也多為武士子弟，普通民眾只能將子弟送入名為“寺子屋”^[16]的民間教育機(jī)構(gòu)，學(xué)習(xí)最基本的讀寫知識(shí)。在世俗大眾旺盛的教育需求下，日本自平安時(shí)代末期開始，逐步出現(xiàn)了本土化的兒童啟蒙教材，這樣的教材被統(tǒng)稱為“往來物”。“往來”一詞最早出現(xiàn)在日本平安時(shí)代貴族學(xué)者藤原明衡（989—1066）所著的《新猿樂記》中。藤原明衡在書中描繪了平安時(shí)代的風(fēng)俗習(xí)慣，并總結(jié)出當(dāng)時(shí)的學(xué)問種類和內(nèi)容，其中列舉的16種作文體例中便有“往來”。所謂“往來”，也就是“往書”（去信）與“來書”（回信），指的是往來于貴族之間的書信。到了江戶時(shí)代，隨著經(jīng)濟(jì)交往和城市文化發(fā)展的需要，普通百姓對(duì)于讀書識(shí)字等基本的學(xué)力要求越來越高，以教授讀寫算為主要目的的寺子屋因此發(fā)展起來，“往來物”隨著這種文教狀況的變動(dòng)而產(chǎn)生強(qiáng)大的生命力，并迅速達(dá)到發(fā)展的巔峰?！巴鶃砦铩钡姆N類迅速增加，近世時(shí)期達(dá)到六千多種。^[17]而在這些種類繁多的“往來物”中，關(guān)于中國的內(nèi)容仍舊數(shù)量不少，下節(jié)便以數(shù)種代表性作品為例，介紹一下其中具體的“中國形象”。

[1] 斎部広成：『古語拾遺』，巖波書店2004年版，1頁。

[2] 太安萬侶：『古事記』。黑板勝美、國史大系編修會(huì)編：『新訂増補(bǔ)國史大系』第7卷，吉川弘文館2007年版，104頁。

[3] 舎人親王：『日本書紀(jì)』。黑板勝美、國史大系編修會(huì)編：『新訂増補(bǔ)國史大系』第1卷，吉川弘文館2007年版，276頁。

[4] 靜永健：《漢籍初傳日本與“馬”之淵源關(guān)系考》，《浙江大學(xué)學(xué)報(bào)》（人文社會(huì)科學(xué)版）2010年第9期，第40頁。

[5] 《舊唐書·日本國傳》。

[6] 素眼法師：『新札往來』。石川謙：『日本教科書大系·往來編』第2巻，講談社1967年版，473頁。

[7] 一條兼良：『尺素往來』。石川謙：『日本教科書大系·往來編』第2巻，講談社1967年版，499—500頁。

[8] 渋沢栄一：『渋沢栄一自敘伝』，大空社1998年版，429頁。

[9] 任丹鳳：《對(duì)教科書設(shè)計(jì)的優(yōu)化處理策略》，載《課程·教材·教法》2003年第10期。

[10] 『実語教·童子教』，江戸仙鶴堂文化十一年版，1頁。

[11] 南越力之光：『三字経』序文。石川謙、石川松太郎：『日本教科書大系·往來編』第11巻，講談社1970年版，596頁。

[12] 大橋若水：『本朝三字経』，嘉永五年版，1頁。

[13] 『世話千字文』。石川謙、石川松太郎：『日本教科書大系·往來編』第6巻，講談社1973年版，57頁。

[14] 南摩綱紀(jì)：『続皇朝三字経』序文，文石堂明治七年版。

[15] 日本史學(xué)界一般將鐮倉時(shí)代、南北朝時(shí)代、室町時(shí)代（包括戰(zhàn)國時(shí)代）合稱為“中世”，時(shí)代范圍大約是12世紀(jì)末至16世紀(jì)中期。此后的安土桃山時(shí)代和江戶時(shí)代合稱為“近世”，大約自16世紀(jì)中期至19世紀(jì)中期。由于安土桃山時(shí)代僅30年，而江戶時(shí)代達(dá)260多年，所以“近世”往往也就是指江戶時(shí)代。

[16] “昔時(shí)習(xí)字于寺中之故，習(xí)字之子謂為寺子。今田舍、市井習(xí)字師匠之所，謂之寺子屋是也?！保ㄒ抑駧r造：『日本教育史研究』，目黒書店1935年版，485頁）由于中世寺院世俗教育之故，后來民間開設(shè)的啟蒙教育機(jī)構(gòu)被統(tǒng)稱為“寺子屋”。

[17] 歷來的“往來物”研究中，往來物數(shù)量都包括重版和改版的作品數(shù)量。石川謙在《日本教科書大系·往來編》中認(rèn)為“往來物”數(shù)量為6000種。但是，近年來，由于熱心收集“往來物”的學(xué)者的努力，每年都有一些以前未被發(fā)現(xiàn)的作品出現(xiàn)，所以數(shù)量在逐年增加。福岡教育大學(xué)教授平田宗史認(rèn)為，“在江戶時(shí)代之前，古往來有40種。一進(jìn)入江戶時(shí)代，隨著寺子屋的增加，往來物的數(shù)量急劇增加。江戶時(shí)代出現(xiàn)了1993種往來物，包括重版、改版等，總的數(shù)量超過了7000種”。（平田宗史：『教科書で綴る近代日本教育制度史』，北大路書房1991年版，29頁。）本書仍采用石川謙的統(tǒng)計(jì)數(shù)字。