第一章
導(dǎo)論

第一節(jié)
教科書的中國形象的概念與問題

對于日本而言，中國是一個(gè)無法忽略的“他者”（the other）。正如文化批評(píng)家薩義德在《東方學(xué)》中所說的那樣：“每一文化的發(fā)展和維護(hù)都需要一種與其相異質(zhì)并且與其相競爭的另一個(gè)自我（alter ego）的存在。自我身份的建構(gòu)……牽涉到與自己相反的‘他者’身份的建構(gòu)，而且總是牽涉到對與‘我們’不同的特質(zhì)的不斷闡釋和再闡釋。”^[1]盡管這一論斷著眼于19世紀(jì)歐洲殖民視野下的近東伊斯蘭世界，但是作為一種方法性的話語分析機(jī)制，無疑也適用于日本對中國形象的想象和建構(gòu)。從地理位置而言，中國是日本一衣帶水的東亞鄰國；從歷史交往的角度而言，中國曾長時(shí)間作為日本的文化來源國，但自近代以來又屢屢被日本侵略和掠奪。而在新的21世紀(jì)里，中國超過美國成為日本的最大貿(mào)易伙伴國，但在現(xiàn)實(shí)的外交舞臺(tái)上，中日兩國又因?yàn)榻?jīng)濟(jì)競爭、歷史認(rèn)識(shí)、領(lǐng)土爭端等成為對方無法回避的“交涉”對象。在這樣紛繁復(fù)雜、脈絡(luò)眾多的表象之下，“中國形象”成為日本人不得不直接面對的重要課題。“中國是什么”“中國人是什么人”的問題，不僅反映出日本人借由對中國、中國人的描述與認(rèn)知，來尋求和確定自我定位與文化認(rèn)同的過程，而且也成為日本人在紛繁復(fù)雜的社會(huì)變動(dòng)以及時(shí)代變遷中，探索與中國、中國人進(jìn)行持續(xù)的對話和交往的重要線索。

教科書中的“中國形象”，屬于異國形象的一種。這一概念來自形象學(xué)（Imagology）。形象學(xué)是近年來蓬勃發(fā)展的新興學(xué)科，由法國比較文學(xué)大師讓-瑪麗·卡雷創(chuàng)立，是一個(gè)極具擴(kuò)張力的學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域。形象學(xué)并非一般性的關(guān)于形象的總體研究，而是以國家為單位的他者形象的研究。根據(jù)法國當(dāng)代著名學(xué)者巴柔（D.H.Pageaux）的界定，異國形象是指“在文學(xué)化同時(shí)也是社會(huì)化的過程中得到的對異國認(rèn)識(shí)的總和”^[2]，是一國的現(xiàn)實(shí)和對它的想象在觀察者、構(gòu)建者那里呈現(xiàn)出來的文化鏡像。這種文化鏡像盡管是通過眾多的個(gè)人建構(gòu)而成的，但是處處體現(xiàn)出這些人所代表的一個(gè)群體對另一個(gè)國家、民族的文化關(guān)照，并集中體現(xiàn)出這個(gè)群體的認(rèn)知特點(diǎn)和文化表征。正是從這一點(diǎn)而言，巴柔將其稱為“社會(huì)集體想象物”^[3]。不過，這種脫胎于比較文學(xué)研究的形象學(xué)研究，更多的是通過考察文學(xué)作品中所出現(xiàn)的文學(xué)形象來得出結(jié)論。無論文學(xué)作品中的“他（她）”是作為陪襯還是扮演主角，都成為表現(xiàn)異國文化的語言符號(hào)，甚至隨著時(shí)間的推移，積淀為該形象所代表的文化的象征。但是問題在于，不論從虛構(gòu)的文藝作品，例如小說、詩歌，還是基于現(xiàn)實(shí)的新聞報(bào)道、游記，其體現(xiàn)的異國形象都與創(chuàng)作者個(gè)人的生活體驗(yàn)密切相關(guān)，且在文學(xué)化的過程中不可避免地會(huì)出現(xiàn)諸多失真與偏離的現(xiàn)象，從而使這種異國形象帶有許多觀察者的個(gè)人色彩和主觀加工。更為重要的是，這樣的異國形象建立于文學(xué)作品之上，其傳播空間和影響力畢竟限于一部分讀者，并不能用強(qiáng)力來推進(jìn)這種對于異國的認(rèn)知在更多的“同質(zhì)人群”中延伸與擴(kuò)大，從而與全社會(huì)的整體認(rèn)識(shí)產(chǎn)生緊密聯(lián)系。

正因?yàn)槿绱耍緯鴮⒀芯恳暯菑男蜗髮W(xué)之下的文學(xué)比較轉(zhuǎn)移到教育史領(lǐng)域，并將最終的研究對象，定位于日本教育發(fā)展歷程中的教科書。所謂“教科書”，指的便是“在小學(xué)、初中、高中以及與此相當(dāng)?shù)膶W(xué)校中，根據(jù)學(xué)科課程結(jié)構(gòu)而組織編排的學(xué)科主要教材，是供教學(xué)活動(dòng)使用的兒童或?qū)W生用書”^[4]。當(dāng)然，在近代教育尚未起步的江戶時(shí)代以及更早的年代，官方學(xué)堂及民間私塾的課堂教學(xué)中所使用的書籍，作為現(xiàn)代教科書的前身，在本書中也被歸為“教科書”的范疇之內(nèi)。教科書作為教育內(nèi)容的具體表現(xiàn)，是構(gòu)成教育活動(dòng)的基本要素，是教育者和受教育者在教育、教學(xué)活動(dòng)中進(jìn)行交往、溝通的中介，是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的根本保證。從文化傳承的角度而言，教科書作為經(jīng)過選擇的文化載體，究其實(shí)質(zhì)便是國家對于后一代施以什么樣的精神影響，給予什么內(nèi)容的文化的問題。而在教科書中，對于異國形象的創(chuàng)造，比一般的文學(xué)作品更能體現(xiàn)教育者從國家、社會(huì)或是集團(tuán)的角度對“他者”的思辨過程，也更能對尚處于低幼年齡階段的兒童釋放出一種強(qiáng)制性的、顯性的精神影響。

教育是一種培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)。著名哲學(xué)家康德說過：“人完全是教育的結(jié)果。”^[5]法國社會(huì)學(xué)家涂爾干（Emile Durkheim，又譯為迪爾凱姆）進(jìn)一步認(rèn)為：“教育是年長的幾代人對社會(huì)生活方面尚未成熟的幾代人所施加的影響。其目的在于使兒童的身體、智力和道德狀況都得到某些激勵(lì)與發(fā)展，以適應(yīng)整個(gè)社會(huì)在總體上對兒童的要求，并適應(yīng)兒童將來所處的特定環(huán)境的要求。”^[6]在這種被稱為“使年輕一代系統(tǒng)地社會(huì)化”的教育活動(dòng)中，教育便是要促使個(gè)人學(xué)習(xí)某一特定社會(huì)或社會(huì)團(tuán)體的生活方式，養(yǎng)成適合于其社會(huì)角色的態(tài)度、情感與愿望，使其能夠在這個(gè)社會(huì)或團(tuán)體中履行社會(huì)角色。日本人作為一個(gè)群體，盡管隨著時(shí)代嬗變，其社會(huì)角色有所差異，但是支撐這種社會(huì)角色存在的對中國這一“他者”的態(tài)度和情感，以及建立在這一態(tài)度和情感之上的自我理解和自我定位，卻一直持續(xù)存在著。正如德國哲學(xué)家伽達(dá)默爾（Hans-Georg Gadamer）所說，“自我理解總是通過對自我以外的其它事物的理解而發(fā)生，并包含在與他者的統(tǒng)一與整合之中”^[7]，日本教科書中的中國形象包含著日本人對“中國”這個(gè)他者的理解，同時(shí)更多的包含著他們對于文化的差異對立、優(yōu)劣等級(jí)的自我闡釋，它在代表中國的同時(shí)更代表著作為想象主體的日本自身。

就這一點(diǎn)而言，研究日本教科書的中國形象，首先便是要解決“日本問題”。這里所說的“日本問題”，指的便是通過教科書這一特殊載體，中國形象作為“他者”參與日本人的跨文化實(shí)踐，在構(gòu)建日本的文化定位以及近代經(jīng)驗(yàn)提供自我確認(rèn)的想象資源，而這樣的想象資源在歷史的變遷過程中呈現(xiàn)出怎樣的具體內(nèi)容和建構(gòu)方式。簡而言之，這一“日本問題”，就是如何理解日本人的文化認(rèn)同的問題。文化認(rèn)同，亦稱作“文化身份”（cultural identity），它通常用于指某一特定的文化特有的、同時(shí)也是某一具體的民族與生俱來的特征，它是一個(gè)民族和個(gè)人所面臨的根本性的、并且隨時(shí)需要予以回答的問題。認(rèn)同問題關(guān)系到一個(gè)個(gè)體或族群的安身立命的根本，是判斷是非善惡的標(biāo)準(zhǔn)，是確定自身身份的尺度。換言之，認(rèn)同問題解決的是“我是誰”“我從哪里來”“我向哪里去”的問題。“有了這個(gè)自我確認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)，人在與環(huán)境、與世界相處時(shí)就有了確定的方位定向；與此相反，認(rèn)同危機(jī)的表征則是失去了方位定向，不知道自己是誰，從而產(chǎn)生不知所措的感覺。”^[8]可以看到，文化身份在形象創(chuàng)造中為創(chuàng)造者設(shè)定了一種先在視閾，而這種視閾是創(chuàng)造者文化取向和價(jià)值判斷的基點(diǎn)；教科書作為創(chuàng)作者文化認(rèn)同的載體，自然會(huì)反映出某一個(gè)時(shí)代國家及民族對于自我身份的認(rèn)同傾向。

眾所周知，中日兩國都有著復(fù)雜的歷史變革。在近代之前，日本曾反復(fù)接受中國文明的洗禮，但在這一過程中卻形成了其跳躍性的、挑戰(zhàn)式的發(fā)展方式：一方面，日本在特定的歷史時(shí)期積極主動(dòng)地接受中國文明的影響，將學(xué)習(xí)從中國舶來的政治與文化列為國家事業(yè)；另一方面，日本又在較強(qiáng)的本體意識(shí)和主體精神的促動(dòng)下，不時(shí)挑戰(zhàn)華夷秩序，以求保持自己的獨(dú)立性和主體性。而到了近代之后，日本開始用西方的文明觀來審視逐步?jīng)]落的中國，兩國實(shí)力在甲午戰(zhàn)爭之后出現(xiàn)明顯的失衡現(xiàn)象：日本發(fā)展為資本主義強(qiáng)國，并一步步變?yōu)楦F兵黷武的侵略者，而中國卻逐步?jīng)]落，深陷于外敵的侵略和掠奪之中。二戰(zhàn)結(jié)束之后，中國和日本又走上了不同的發(fā)展道路，日本從廢墟中逐步發(fā)展為經(jīng)濟(jì)大國，而新中國在經(jīng)歷熱火朝天的經(jīng)濟(jì)建設(shè)之后，受到“文化大革命”的沖擊，直到改革開放之后又重歸發(fā)展的道路。在這樣的時(shí)代變遷中，日本人作為中國形象的創(chuàng)造者，或者說作為想象主體的一方，對于中國的闡述，都是轉(zhuǎn)向?qū)ψ晕椅幕恼J(rèn)識(shí)方面的。無論是在“華夷秩序”時(shí)代，還是甲午戰(zhàn)爭前后，以及侵華戰(zhàn)爭期間，教科書中的中國形象的塑造動(dòng)機(jī)都不過是日本人借助對中國文化的表述，來獲得對自身文化的確定。例如，在國定教科書時(shí)代（1904—1945），中國的諸葛亮數(shù)次作為課文主角出現(xiàn)，其目的并非單純贊揚(yáng)諸葛亮的高風(fēng)亮節(jié)，而在于通過對其始終恪守臣民之本分、輔佐國君和幼主的描述，以其“盡忠盡義”之品德，向日本民眾灌輸忠君愛國的精神，從而確立日本人“克忠克孝，億兆一心”的“國體之精華”。又如，由于孟子提出“有德者王”和“放伐”等有違萬世一系的天皇制度的觀點(diǎn)，因此近代日本人對于孟子學(xué)說一直持禁止和封殺的態(tài)度，可是孟子卻頻頻出現(xiàn)在近代教科書中。究其原因，僅僅在于孟子有一個(gè)懂得家庭教育、善于啟發(fā)教導(dǎo)的好母親；孟子不是以儒教思想家的身份出現(xiàn)在教科書中，而是被“包裝”為不辜負(fù)母親教誨、最終揚(yáng)名于世的孝子。因此，從這個(gè)意義而言，教科書中的“中國”并不是“中國”，日本人已經(jīng)將真實(shí)的、地理概念上的“中國”改造成為推論性的、作為文化隱喻的“中國”。研究教科書中的中國形象，便是要研究中國、中國人是如何在日本被想象、被塑造、被流傳的，而這種想象、塑造和流傳是在怎樣的社會(huì)文化背景以及國家文教政策的促動(dòng)下完成的，體現(xiàn)出了日本人怎樣的文化認(rèn)同。

另外，研究日本教科書的中國形象，也不可避免地要解決“中國問題”。對于中國人而言，研究日本文化作為“異”文化如何想象和創(chuàng)造“中國”，是通過對相異性的觀照來回望自身的嘗試。在日本的各時(shí)代教科書中，盡管日本人在想象、描述中國的時(shí)候，真實(shí)的中國往往是缺席的，呈現(xiàn)出“感知弱化的痕跡”^[9]的特點(diǎn)，但是無法否認(rèn)的是，教科書中的“中國”與真實(shí)的中國之間，仍然存在著某種程度的關(guān)聯(lián)。也正因?yàn)檫@一關(guān)聯(lián)的存在，我們才能夠認(rèn)定日本人在教育中為了定位文化身份而想象的那個(gè)“他者”不是日本自身，而是“中國”。因此，雖然中國形象是日本人的欲望投射之物，但它終究無法完全割斷形象與產(chǎn)生形象的外部現(xiàn)實(shí)世界的淵源關(guān)系。中國的社會(huì)基礎(chǔ)不僅影響著其形象呈現(xiàn)的形態(tài)，而且還影響著日本人所擇用的觀看方式、觀看視角、態(tài)度以及兩者的關(guān)系形態(tài)。例如在近代之前，盡管日本反復(fù)強(qiáng)調(diào)其不同于中國文化的本體意識(shí)和主體精神，但是在中國強(qiáng)大的文化勢能的影響下，教科書中仍舊將中國納入視野的中心地位，采用仰視的角度，對其抱以親近甚至仰慕的態(tài)度，賦予中國強(qiáng)大、先進(jìn)、進(jìn)步及文明等特征。可是，在甲午戰(zhàn)爭之后，中國戰(zhàn)敗，日顯貧弱窘困之態(tài)，日本人在教科書中便采取俯視角度，以輕視甚至是傲慢的態(tài)度來對待它，并用一種不太友善的方式來生產(chǎn)其形象，趨向于使用“低劣”“愚昧”“落后”等令人沮喪的語匯來描述其特征，從而形成此后日本國民整體性的中國蔑視觀。

很顯然，作為“他者”的中國的社會(huì)現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)是日本教科書的中國形象的有力支撐，在兩者之間仿佛存在著某種對應(yīng)關(guān)系。在中國具有雄厚的經(jīng)濟(jì)、政治、軍事、文化實(shí)力的強(qiáng)國時(shí)代，它在形象的領(lǐng)域居于中心地位，并相應(yīng)顯現(xiàn)為強(qiáng)有力的形象；而淪落為社會(huì)基礎(chǔ)薄弱的貧弱之國之后，便開始在教科書中處于邊緣地位，缺乏有力、正面的形象和影響力。正因?yàn)槿绱耍毡窘炭茣械闹袊蜗蟪苏凵涑鋈毡救说奈幕ㄎ恢猓卜从吵鲋袊蜗笏淼闹袊⒅袊嗽诂F(xiàn)實(shí)中所擁有的社會(huì)基礎(chǔ)、實(shí)力和地位。從這一點(diǎn)而言，中國的社會(huì)基礎(chǔ)在某種程度上必然會(huì)體現(xiàn)在日本教科書的中國形象中，并對其形象的塑造產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。美國高盛公司高級(jí)顧問喬舒亞·庫珀·雷默（Joshua Cooper Remo）曾經(jīng)這樣說過：“將中國的國家形象轉(zhuǎn)變?yōu)檎鎸?shí)可靠、言行一致并且堅(jiān)定不移的形象，其重要程度不亞于改革正面臨的其他嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。”^[10]面對這一嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，從關(guān)注日本教科書中的中國形象的社會(huì)基礎(chǔ)入手，分析這些中國形象得以出現(xiàn)的根本原因，對于真正改善我國在日本人，以及更多國家的人們眼中的中國形象，也具有十分重要的借鑒意義和研究價(jià)值。

[1] 愛德華·W.薩義德：《東方學(xué)》，王宇根譯，三聯(lián)書店2009年版，第426—427頁。

[2] 孟華主編：《比較文學(xué)形象學(xué)》，北京大學(xué)出版社2011年版，第4頁。

[3] 姜智芹：《美國的中國形象》，人民出版社2010年版，第4頁。

[4] 文部省：『教科書発行臨時(shí)措施法』，1970年版，第2條。

[5] 康德：《論教育》。轉(zhuǎn)引自胡德海：《教育學(xué)原理》，甘肅教育出版社2000年版，第343頁。

[6] 涂爾干：《教育及其性質(zhì)與作用》，張人杰主編：《國外教育社會(huì)學(xué)基本文選》，華東師范大學(xué)出版社1989年版，第9頁。

[7] 轉(zhuǎn)引自樂黛云、張輝：《文化傳遞與文學(xué)形象》，北京大學(xué)出版社1999年版，第98頁。

[8] 陶東風(fēng)：《全球化、后殖民批評(píng)與文化認(rèn)同》，王寧、薛曉源：《全球化與后殖民批評(píng)》，中央編譯出版社1998年版，第203—204頁。

[9] 孟華主編：《比較文學(xué)形象學(xué)》，北京大學(xué)出版社2001年版，第27頁。

[10] 喬舒亞·庫珀·雷默等：《中國形象——外國學(xué)者眼里的中國》，社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社2008年版，第38頁。