第四節
古代日本人的中國形象與文化認同

考察古代日本人的中國形象，實際上便是關注中日兩國有史記載的兩千多年的交流史中日本的中國形象的生成演變的過程。這個過程可以分解為兩個課題：其一，古代日本人在進行中國形象敘事的過程中，采用了哪一種具有普遍性和延續性的創造方式。中國形象雖然是形塑者（古代日本人）的欲望投射之物，但它終究無法完全割斷形象與產生形象的外部現實世界的淵源關系。從這一意義而言，古代日本人在漫長的社會變遷中，采用了何種觀看方式和觀看視角，且這樣的觀看方式與視角建立在什么樣的社會基礎之上，將是解讀日本人的中國形象的關鍵。其二，古代日本人在創造中國形象的同時，對自身文化認同采用了何種確定方式。所謂“對他者的思辨便是自我思辨”^[1]，異域形象作為一種文化隱喻或象征，它的創造是一個借助他者發現自我和認識自我的過程，是對自我文化身份加以確認的一個過程。由于文化認同問題關系到個體或族群的安身立命的根本，是判斷是非善惡的標準，因此，古代日本人在文化身份方面的思考，必然投射出對中國這一他者的發現和認識，顯現出日本人文化取向和價值判斷的基點。

一、教科書敘事中的中國形象創造

本章列舉四部具有代表性的日本古代教科書，借以說明古代日本人的中國形象。總體而言，這些教科書在塑造中國形象時各有偏重：《明衡往來》側重于中國經典著作；《童子教》側重于中國賢良孝子；《金言童子教》側重于中國格言警句；《異制庭訓往來》涉及社會物質文化各方面的中國因素。當然，在一千多年的日本古代啟蒙教科書的發展史上，有關中國形象的教科書還有很多，本書不可能一一贅述。總體而言，古代日本人通過教科書進行想象和塑造中國形象，有以下幾個特點：

1. 從漢籍經典塑造“理想典范”

在涉及中國形象的日本啟蒙教材中，以列舉中國典籍為主題的教材數不勝數。在這樣的教科書中，以儒家道德教化為主要內容的四書五經等經典作品成為日本兒童的必讀書目，漢籍經典的借貸與傳抄也成為貴族和官僚之間的日常生活往來的重要內容，甚至于日本人生活中的格言警句也多從中國經典中摘取。可以說，作為中國文化的載體，漢籍經典被日本人視為完美的、具有普遍價值的體現，甚至可以說具有了一種“絕對價值”的文化產物。中國也就在這樣一種“絕對價值”的意義之上，被塑造成一個圣人并起、文風隆盛、賢良輩出的“理想典范”。

之所以會出現這樣的情況，文化符號——“漢字”以及蘊藏在漢字典籍中的教化規則——“禮樂”在古代日本人的“華夷之辨”的觀念中發揮了重要作用。在中日文化發展程度產生出巨大落差的隋唐時代，日本作為“東夷”，在主動納入“華夷秩序”的過程中，日本權力階級與知識階層面對燦爛的中華文明，尚無能力建立起自己的文化解釋系統，他們只能通過大力引進和傳播中國典籍，用“全盤漢化”的教育文化形式來模仿唐文化，試圖用這種方式來減少中日之間社會文化發展程度的差距。即使后來日本已經編創了自己的文字，并且也創造出本土特色的日本文化，以漢籍為正統學問的文化價值觀仍然持續下去。正如學者小島晉治指出的那樣，即使在江戶時代的日本，被視為文化先進國的中國形象觀仍然十分強勁，究其原因在于，對于江戶知識人而言，中國經典書籍中的儒教思想并非僅僅為諸多文化中的一種，而意味的是文化和學問本身，中國便是因為產生并遵守了這些典籍中所包含的“先王之道”“禮樂制度”才能成為“華”之中心，才被譽為“中華”；也正因為如此，清代康熙、雍正、乾隆時代進行了大規模的古典書籍的編修事業，其成果大多被輸入日本，因此武士們才通過這些典籍將清國視為“文運隆盛之國”。^[2]

經過一千多年的“華夷”交流，將承載著漢字以及禮儀教化規則的中國典籍視為“中華”之精神核心和價值標準的認同感，已經在近代之前的日本島國扎根下來。以至于江戶后期日本學者在構建自身意識形態時所使用的概念、范疇以及思想參照物，都毫不例外地會在中國典籍中去刨根搜尋。正如津田左右吉所感慨的那樣，“即便是反抗并敵視支那思想者，在其主張的根底處也潛在著這種來自支那古典的知識，并為其所制約”^[3]。可以說，被中國典籍所承載的中國文化，作為古代東亞地區最為先進的文化，直至近代西方知識體系涌入日本，始終都煥發出強大的生命力和吸引力，成為古代日本人價值理念和道德規范的重要因素。

因此，在古代日本人的教科書中，中國形象始終是與大量的中國經典著作重合在一起的，中國也由此成為文化的“理想典范”。當然，這樣的典范更多的是屬于價值觀念和文化邏輯的，而不是建立在古代中國的現實狀況之上的。畢竟在兩千多年的中日交際史中，現實的中國伴隨著歷代王朝的更迭往往顯示出盛衰不定的狀態。從這個意義而言，日本人創造出“理想典范”的中國，不是為了再現現實中的中國，而更多的是在構筑一種對于日本人、日本文化必要的中國形象。這種必要的中國形象，背后隱藏的仍舊是古代日本人的一種連續性的文化策略，那便是通過塑造中國這樣一個“禮樂”的“理想典范”，來刺激和促進日本人不斷地吸收先進文明的精華，從而在自身文明發展中創造出能夠與“中國典范”所媲美的自身文明。

2. 用“角色偏傾”創造“中國楷模”

在日本人自創自編的啟蒙教材中，出現了不少中國人形象。這些中國人在其行為以及與環境的互動中扮演著各種角色，從一定程度上體現出日本人是如何看待作為“他者”的中國人的。通過分析，古代日本啟蒙教材中的中國人角色大體呈現出以下兩個特點：

首先，成就角色多于先賦角色。一般而言，教科書中出現的人物可以分為成就角色和先賦角色。所謂成就角色，指是通過后天努力獲得成就的角色；先賦角色則是與先天的血緣、地緣等有關的角色。以《童子教》中出現的中國人為例，在這部教材中，匡衡、孫敬、蘇秦、車胤、高鳳、倪寬這樣的飽讀詩書之人，都出身貧寒，依靠后天努力，才成為名滿天下的賢良之人；所列舉的郭巨、孟宗、王祥之類的孝子，也不是因為出身和地緣的原因而遵守孝道，而是在后天的道德操練過程中做出了“孝德感天”的事跡。江戶時代的《明語教兒抄》（1680）也基本上按照這一思路，列舉的是仍然是那些后天努力學習而致成就的中國人楷模：“匡衡為學文，鑿璧招月光。蘇秦為學文，錐刺骨不眠。車衡為學文，聚瑩為燈矣。此等之人者，皆末代遺名。”在這樣的教科書敘事中，中國人物多是與學問、孝道等“禮樂”“人倫”有關的偉人、英雄，敘事內容也多圍繞著這些中國人是通過怎樣的努力或克制行為得以實現這一角色的，其行為是如何與其角色一致或被個體自我認同的，而鮮有僅籠統地以性別（如“某唐土之男”）、地緣（如“宋人”）、血緣（如“父母”“兄弟”）等為先決條件的先賦角色呈現的主人公。

其次，限定性角色多于開放性角色。在日本的啟蒙教科書中，能夠體現中國形象的中國人物角色大量為真名真姓指稱的人物，這些人物大多數都是來自中國典故或著作的錄述，其性別、年齡、品性、行為等都被明確或嚴格限定了，這種角色與個人之間呈直線式聯結，導致人物角色的涉及范圍相當有限。而以學者、友人、孩童等泛化的角色指稱的中國人物幾乎沒有，這種角色與個體之間呈現出發散式聯結，往往因其泛化及普遍的特征而代表一個群體。

之所以古代啟蒙教材中會出現中國人物的“角色偏傾”現象，其主要原因還是在于日本人在塑造中國形象時，對于教材中出現的中國人具有較為強烈的角色期待和角色導向。使用中國典籍中明確出現的古代學者、孝子等來強調勤學、忠孝，能夠使敘事主題更為鮮明、突出，而且更有說服力。而如果僅僅使用泛化的開放式角色的話，敘事空間的可塑度與可信度就大為減少，并不能很好地引導日本兒童模仿教科書中的角色去勤習學問和遵守倫理道德。并且，列舉成就角色多于先賦角色，似乎也隱藏著日本人的這樣一種思維：所謂“英雄不問出處”，即使出身貧寒，只要后天努力，依舊能夠成就一番事業。這種思維似乎也暗合了日本人自古以來對“華—夷”辯證關系的看法：盡管在地緣上日本處于“東夷”，其先天文化基因并不太好，但是通過后天努力，仍舊能夠獲得文化的巨大發展，甚至取代中國成為新的“中華”。

3. 以仰視視角觀看中國文明

在觀看他者時，觀者始終有其觀看的角度，這種觀者的視角限定著他的視野，也決定了他者被看的形態。圣德太子寫給隋煬帝的國書中有“日出處天子致書日沒處天子無恙云云”的字句，體現圣德太子期待用平視的目光去尋求一直以來高高在上的中國統治者的認可；隋唐時代日本人又普遍抱著“其大唐國者，法式備定之珍國也”^[4]的態度，以仰視的目光去虛心學習中國的各項政治制度；及至江戶時代，山鹿素行著《中朝事實》（1669年刊行）記述日本歷史，書名的“中朝”并非中國，而是日本，可見其內在邏輯視角已經將日本抬高到與中國平等甚至更高的地位。這些事實都說明一旦“華夷秩序”下的政治實力與經濟力量的“平衡”出現些許變動，都會讓處于“夷”的日本一方產生觀看視角方面的變化，從而產生時而“順從”時而“質疑”甚至“反抗”的行為抉擇。

不過，從日本人所編撰的教科書而言，日本人在觀看和描述中國文明的時候，其選擇觀看的視角往往還是以仰視、憧憬的態度為主。究其原因，主要還是在于近代之前東亞文明發展的版圖之上，中國文明的發展程度始終處于一個較高的位置之上，而日本多以“追隨者”的身份進行學習和輸入。這種文化發展態勢盡管由于中日兩國的政治關系有所波動，但是總體的方向并沒有發生太大的變化。日本人在自己所編撰的《童子教》《金言童子教》以及其他啟蒙教材中，毫無抵觸地描述中國的賢良之人，引用中國人的名言警句，給人一種已經將對中國文化的憧憬和敬仰的態度緊密地融合到日本人的世俗生活之中的感覺，可謂仰視中國的視角文本化的完美體現。

二、古代教科書中的日本文化認同

古代是日本全面吸收作為外來文化的儒教文化的時代，不過日本人也從未停止過對自己的文化進行自我建構和自我言說。或者說，日本人在對“中國”這一他者進行思辨的同時，也在進行著激烈的自我思辨。正因為從中國舶來的儒家價值體系構成了日本人“文化自我”的根本基礎，導致日本人在漫長的古代中日交往中，雖然能夠通過主動挑戰中國的政治權威，較為順利地體現“政治自我”，可是“文化自我”卻始終難以確立、無法獨善。對于日本人而言，中國典籍是日本文化的“母體”，中國是“文化之故國”；而日本偏安于日本海一隅，地理位置與社會結構的不同使中國成為政治上的“異鄉”。這兩種“自我定位”在一定程度上出現分裂和緊張的狀態，勢必帶來身份上的危機感。因此，對于古代日本知識人而言，如何解除這種危機感，成為文化建設方面的重要課題。

盡管在古代教科書的敘事中，中國被描述為一個文化繁榮、圣賢輩出的國度，中國形象多以正面的、優秀的面目出現在日本人的啟蒙教育之中，但是這并不意味著日本人的文化認同是完全依附在中國文化之上的，也不能就此斷言日本人心甘情愿地放棄掉自身主體文化的創造。那么，在古代啟蒙讀物中，可以看到日本人怎樣的文化認同呢？

1. “神國日本”

面對實力強勁的儒家思想，日本人在消化吸收的同時，也開始創造自己的哲學理念。附會于《古事記》和《日本書紀》發展起來的神國思想成為日本人的突破點，期待以此對抗和排斥儒教，創建出一個優秀的“神國日本”。《古事記》成書于712年，是日本現存最早的歷史和文學著作。在這一摻雜了神話傳說和帝王史實的著作中，天照大神平定“葦原中國”，然后委派她的孫子邇邇藝命（所謂“天孫”）去統治，這個邇邇藝命的孫子便是傳說的日本第一代天皇神武天皇。此處的“葦原中國”指的便是日本列島，是豐饒而適合于天孫降臨的“中國”。而作為日本最早的正史——《日本書紀》，在神功皇后九年條，借新羅王之口認為：“吾聞東有神國，謂日本；亦有圣王，謂天皇。”^[5]日本乃“神國”，天皇乃“圣王”，而這些“圣王”還有東征夷國、“平定三韓”的傳說故事。可以說《古事記》和《日本書紀》的這種虛構，體現出日本人開始從哲理層面賦予以日本為中心的華夷世界秩序觀以正當性。

到了江戶時代，以本居宣長為代表的國學派構建起以尊皇為核心的絕對主義神道體系，通過對《古事記》和《日本書紀》的真實性操作及形而上的理論建設，確立了神道的本體論依據，使神道成為具有普遍意義的絕對真理。本居宣長批評儒學者的慕華意識，認為自稱為東夷的儒學者“與叛逆之罪人相同”，“儒者心目中，無其他國家能超越唐土，推崇其王為天子，視如天地自然之理，此最最不可理解”。華夷秩序違背了天地自然的“真道”，中國自稱“中華”沒有任何道理，只是“妄自尊大”。在本居宣長看來，日本是得天地唯一之“真道”的神國，所以應該以日本為“華”，以其他各國為“夷狄”。“如此，自東照宮大神治理天下以來，斷絕與中國之無益的關系，愈加尊崇本國天皇。……遙遠各國皆來進貢。……大將軍之威勢照耀于天地之間。彼國國王遂照理稱臣，順服于我，可慶可敬。”^[6]國學者所完善的神道思想喚起了日本民族意識的覺醒，也標志著近世日本人文化主體地位的確立。

在日本人的啟蒙讀物中，以神國思想為基礎的歷史科讀物不勝枚舉，很生動地反映出日本知識人在創建“神國日本”這一文化認同方面的積極性。例如，在1870年刊行的名為《千字文》的歷史讀物中，其序有言：“皇國之道乃道之本道、神之大道、誠之正道。外國之道乃道之枝葉、毀人之道，可稱之為污穢之小道。學世間萬物之輩，如僅思外國污穢之道，而不知我皇國之真道，心不知如何困惑也。”^[7]撰者將日本本土的“皇國之道”作為大道、正道，而將儒教、佛教、基督教等都視為“污穢之小道”，體現明顯的神國思想傾向。而在安政三年（1856）刊行的《皇國三字史》中，開篇便介紹日本“神國”的形成：

天地辟，神圣出。地祇五，天神七。皇孫降，踐天位。劍鏡璽，三神器。瑞穗國，土壤沃。神降種，五谷足。顯神武，是人皇。壹戎衣，綏四方。^[8]

以上幾句講述了自開天辟地以來，天上的天照大神派遣他的孫子瓊瓊杵尊下凡，帶著三種神器降臨于瑞穗國。神武天皇作為天孫瓊瓊杵尊的后代，成為由神變為人的第一代天皇。之后便以各代天皇功績為主要內容，記述皇室的武威和文德。其中有這樣的句子：“日本武，配草薙，平東土。神功后，配仲哀，伐三韓。”講述了日本武尊（《古事記》作倭建命）平定東土夷國、神功皇后討伐三韓的傳說故事。“平東土”“伐三韓”的表述，明顯是將日本置于一個日本式的華夷中心來進行闡釋的。

江戶時代末期隨著國學派的神道觀念的廣泛傳布，當時的知識分子在編撰啟蒙讀物時都開始強調日本乃“神國”的思想內容。通過發明、創造并不斷完善神國思想，第一次使日本人所謂的“大和魂”有了形象而充實的內容，而這種文化身份的創造的主要目的便在于排斥作為“他者”的中國文化對日本的影響。這種強調日本“神國”優越性和“萬世一系”的尊皇理念結合在一起，隱藏著對外擴張、“討伐夷狄”的沖動，成為近代以來日本美化侵略戰爭的理論來源。

2. “武士日本”

中日兩國的社會構造在古代有一個巨大的不同在于，自鐮倉幕府成立之后，武士階層成為日本政治的中心集團。這樣的社會構造，必然造成日本獨特的文化認同。

由于武士階層政治地位上升，不可避免地出現了許多宣揚武士忠誠或者與武家政治生活有關的文化因素，這樣的教科書內容是之前中國經典著作中比較少見的。其實，關于“忠”與“孝”的邏輯關系，中國的《孝經》早已提出：“夫孝，始于事親，中于事君，終于立身”，“君子之事親孝，故忠可移于君”。孝乃針對尊輩血親之孝，注重的是家族中血緣關系的維系；忠卻是針對主人、國家這樣的社會關系的客體，強調的是武士獻身主人的犧牲精神。盡管“忠”與“孝”作為對象與范疇截然不同的道德標準，在儒家的孝道中合為一致，不過在中國傳統文化中，“孝”作為人倫道德的根基，遠高于“忠”。但是，在日本中世和近世特殊的家族結構和社會結構的影響下，“移孝作忠”或者說“忠高于孝”的邏輯思維扎根下來，成為日本傳統文化的重要構成要素。例如，《明語教兒抄》（1680）便明確指出：“一日君盡忠，君恩育妻子。輕公重私用，背冥利失身。為君元當義，命可輕塵界。”^[9]意思就是說由于主君的恩德，自己以及家人才得以存活，所以一旦有需要，為君盡忠舍命也不足惜；在《楠教訓狀》（1757）中，楠正成將忠義作為武士的根本準則，認為：“在此亂世之時，遵守道義，以忠為先，報答君恩之人，方為人之楷模。”^[10]

當然，除了鼓勵兒童盡忠的內容之外，有關武士政治生活的啟蒙讀物更是不勝枚舉，例如，室町時代中期的《賢濟往來》由12封書信構成，其中6封為詢問，6封為回答，形成6個一問一答的學習單元，每個單元的主題分別如下：

第一單元（第1、2封信）：正直

問：如不通文武二道，為實現武家之忠義，應該如何做？

答：正直忠心，有益于武士之業。不顧自身安危，以完成主君之命。

第二單元（第3、4封信）：武藝

問：生于弓箭之家，不知武門之法（射、御、蹴鞠、連歌、料理、庖丁等藝能），對奉公之武士是否有益？

答：武藝為武士之嗜好，學問為人之教養，均切實重要。無欲、正直為武士基本之資格。

第三單元（第5、6封信）：盡忠

問：武士者，何為忠節之極至哉？

答：戰場棄命，乃武士之業也。無此業者，以何可謂武士哉。故對主君盡忠，而忘忠節，方為武士之本也。

第四單元（第7、8封信）：逢敵之心得

問：逢敵之時，應該如何行動？

答：參加戰斗，應忘記三件事。先忘家，第二忘妻子，第三忘命。

第五單元（第9、10封信）：重名

問：如何根據所領之身份行事？

答：應遵守所領之身份，重視名譽，不事嬌縱，勿恣好飲酒、博弈、女色等。

第六單元（第11、12封信）：專心奉公

問：明了理之宗旨，而不按道理行事，可乎？

答：如練習弓箭，起初雖不中的，依磨練之功，之后便可射中。武士應專心奉公，不離主君，漸漸可知奉公之正路也。

從上可知，《賢濟往來》的中心內容便是武士生活中的道德理念和奉公心得。其中正直、盡忠、尚武、重名等都是基于武士的社會生活基礎之上產生的武家倫理。這些是當時在寺院習字的武家子弟應該培養的行為規范以及武士角色所獨有的生活態度。

另外，武士的價值理念也滲透到文化教養的各方面。以室町末期的啟蒙教材《手習往來》為例，為了強調習字的重要性，教材沒有選用文人墨客刻苦學習的事例，反而用武士的行軍打仗來進行比喻：

初學之兒童，登山之時者，如武士在戰場。師匠者，如大將軍。硯墨紙等者，如武具之類。筆者，如刀劍也。……兒童向習字范本，以武器之筆討伐敵人，習取知行所領也。^[11]

將習字比喻為武士獲取身家所領的戰爭，并告誡武家子弟“不學一字一文者”就如同“向敵陣之武士逃離戰斗”，從而會導致“失家之所領，無立身之所”，一方面體現出當時武士對習字能力的極端重視，另一方面也生動地反映出日本在武士執政的政治格局之下，武士的生活理念開始不斷滲入世間之人的文化教養之中，成為日本人文化認同的重要組成部分。

3. 實用主義

中國和日本的蒙學教材都注重儒家倫理道德修養，強調在倫理說教的同時傳授一定的實際知識，這體現出同屬于儒教文化圈的中日兩國，在倫理道德培養方面存在著較多的共同點。不過，中國早在秦代便確立了高度集中的中央集權制，且自隋代開始實行通過考試選拔官員的科舉制度。這種流動型開放性的官僚體制面向社會選拔人才，充分擴展國家引進人才的社會層面，促使社會各階層認同“學而優則仕”的觀念。因此當時的讀書人大多把通過科舉獲取功名作為學習的最高目標，期望能夠“朝為田舍郎，暮登天子堂”。無論是官立學校還是私塾、鄉學，都逐步被納入通過科舉考試進行國家選士的范圍。“童蒙教育的一個主要目的，便是為將來士人應科舉打下最早的基礎，甚至一些童蒙教育，本身的目的就是直接為科舉的。正是在這樣的互相銜接的關系之中，在整個社會的大環境之下，童蒙教育的出現、發展、興盛，無不打上了科舉的烙印。”^[12]因此，中國的蒙學讀物不可避免受到科舉考試的影響，出現了很多以應付科舉考試為主要目的的書籍。例如，《對類》《時古對類》《千金裘》等專門訓練作對子；《聲律啟蒙》《訓蒙駢句》《聲律發蒙》等專門訓練對偶押韻；《塾課發蒙》《文式五則》等是專門講述八股文習作要點。

反觀日本，幕府實行嚴格的四民身份等級制度。士、農、工、商四民身份是世襲的，一經固定不可更改。由于封閉性的政權體系堵塞了不同階層人才的流動，普通民眾學習知識的目的不像在中國那樣參加考試進入仕途，主要還是在于習得自己特定身份職業所需技能，更好地履行職分，提高自身能力。江戶時代的大學者荻生徂徠指出“學問不外廣收博覽，以開闊一己之知見”，認為研修學問的意義在于提高自身能力；學者依田熹家也認為，“對日本人來說，對教育的期待主要還不僅為了滿足日常的需要，而是由于有著一種強烈的希望開發全面能力的心情。……希望以‘提高一般知識’的形式來提高總的能力，這種心情早就滲透到最下層。”^[13]在這種將教育落實到實際功用的價值觀的影響下，日本的啟蒙教材很早便具有的“實用性”和“功利性”。例如，早期的書信類教材的目的在于貴族在實際生活中掌握書信禮儀與規范，以提高交際能力；中世紀武家的法律文件（諸法度）能夠成為啟蒙教材內容，主要還是因為民眾為了在日常生活中看懂上級頒布的法令，更好地維護自身利益；江戶時代出現了類似《商賣往來》《農業往來》《番匠作事往來》之類講述初步職業知識的啟蒙讀物，反映出“學問為立身之本”的觀點已經深入人心。在江戶時代末期，數學特別是算術知識隨著大眾的實用需求高漲，成為寺子屋教學中不可或缺的重要部分，產生例如《改算記》《塵劫記》之類的初等算術教材。另一方面，理學、天文等西洋科學知識早在“南蠻文化”時期便在日本有所流傳，到近世“蘭學”興盛之時更有不少西洋科學讀物，例如《植學啟蒙》（1835）、《身體往來》（1860）、《智環啟蒙》（1866）、《理學初步》（1867）等。

在古代，以儒學為核心的中國文化基本上居于單向輸出的態勢，長期存在的華夷秩序體系讓中國人更多地將自己視為“澤被四海，上方大國”，加之科舉考試的巨大影響，人們更注重于策論經義、詩賦修辭之類“文”的內容，而對于那些與科舉八股無關的西方科學技術漠不關心，加以排斥。而地處東亞一隅的日本，文化上總處于劣勢狀態，使其對外來文化天生具有一種敏感性和好奇心，“實用主義”的教育價值觀落實到學問的實際功用之上，四民可以根據自己的職分所需來學習學問和諸藝，因此人們對西方文化多從世俗實用的角度給予正面評價并進行選擇。這樣的差異投射到文化認同方面，便出現了日本人較強的實用主義取向，更傾向于按照天生的自利和自保來行事，重視工具理性，而輕視價值理性。這種文化認同造就了日本人功利性的文化模式，即使對于儒家思想，日本人也會根據不同的歷史需要，按照“社會效用”原則選擇有用部分來構筑不同時期的社會意識形態。例如德川幕府時代儒家思想中政治價值觀以及與這種價值觀配套的“孝道”“忠誠”“正直”等道德品格是常被強調的部分；明治維新之后，儒學的“窮理”思想轉移到重視實測、實驗，開始為自然科學領域的探究提供合法的方法論保障。

總之，近代之前日本人的自我認識，經歷了一個對于中國文明認識的繼承與轉換的時期。從隋唐時代開始，日本人借助中國的文章典籍，建構起日本文明之所以存在的合理性和合法性，他們在仰視中國文明的同時，也逐漸突出自身的文化特質。到了江戶時代，隨著國學的興起、武士階層價值觀和實用主義文化模式的成熟，日本人的中國形象和自身的文化認同都發生了變化。盡管在這一時期日本人仍然將中國視為“理想典范”，中國的賢人孝子仍然是日本兒童啟蒙教育中的楷模，但是日本人開始更多地注重其自身的主體性建設，并使這種傾向一直延續到近代以后。

[1] 孟華：《比較文學形象學》，北京大學出版社2001年版，第179頁。

[2] 小島晉治：「日本人の中國観の変化—幕末、維新期を中心に—」，神奈川大學人文學研究所編：『日中文化論集』，勁草書房2002年版，87頁。

[3] 津田左右吉：『支那思想と日本』，巖波書店1938年版，4頁。

[4] 『日本書紀』，推古三十一年七月條。

[5] 『日本書紀』，神功九年條。

[6] 本居宣長：『馭戒慨言』。轉引自信夫清三郎：『日本政治史』第1卷，南窓社1978年版，52、54頁。

[7] 藤原光善：『千字文序』，伊吹遒屋塾明治三年版，1頁。

[8] 『皇國三字史』，安政三年版，1頁。

[9] 『明語教児抄』，板木屋延寶八年版，12頁。

[10] 楠正成：『楠教訓狀』，岡田屋天保五年版，4頁。

[11] 『手習往來』。石川謙：『日本教科書大系·往來編』第4巻，講談社1970年版，247頁。

[12] 王炳照：《中國古代私學與近代私立學校研究》，山東教育出版社1997年版，第220頁。

[13] 依田熹家：《日中兩國近代化比較研究》，卞立強譯，北京大學出版社1991年版，第209頁。