二、外語教學法流派對中國基礎英語教育教學的影響

外語教學法流派及教學思想的變遷與發(fā)展是一門古老而年輕的科學。從18世紀下半葉語法翻譯法產(chǎn)生到現(xiàn)在200多年的發(fā)展歷程中，隨著人們對外語教學規(guī)律認識的不斷提高，以及相關科學研究的深入，不斷涌現(xiàn)出新的流派與思想。

縱觀歷史，外語語言學習一直是一個重要的實際問題。因此，對于外語教學法的研究也經(jīng)歷了一條漫長的道路。從最初的“語法翻譯法”，到后來的“口語教學法”（The Oral Approach）、“直接教學法”（The Direct Method）、“聽說法”、“認知法”、“交際語言教學法”（Communicative Language Teaching）、“全身反應法”（Total Physical Response）、“默示教學法”（The Silent Way）、“社團語言學習法”（Community Language Learning）、“自然教學法”（The Natural Approach）、任務型教學法（Task-based Language Teaching）和整體語言教學法（Whole Language Approach）等。

1．外語教學法流派及教學思想變遷

（1）語法翻譯法

語法翻譯法最早出現(xiàn)于18世紀晚期的歐洲，是外語教學中最古老且影響最深遠的方法。

語法翻譯法實際上是重在培養(yǎng)和提高學生的閱讀理解能力，其內(nèi)涵是首先分析句子語法，然后把句子翻譯成母語，利用兩種語言，進行語義的對比和意義直譯。在學習過程中，把用母語翻譯作為實際教學的目的，也是其重要手段。語法翻譯法非常重視閱讀，強調(diào)翻譯，重視語法和結構，忽略外語的聽說交流能力。

語法翻譯法的特點是：用母語去教授外語，將語法定位為學習重點和教學中心，把翻譯和書寫訓練作為基礎教學環(huán)節(jié)，不重視視聽、口頭交流等技能培養(yǎng)。

語法翻譯法的優(yōu)點：第一，有利于認識母語與外語之間的基本聯(lián)系，在母語的基礎上，將外語語法和結構等特點，作為攻克外語的核心以及重點內(nèi)容。通過大量的例句和練習，幫助學生鞏固外語語法知識。在學習母語與外語的訓練、對比以及掌握過程中，對外語的詞組、語句、語法、篇幅、結構和內(nèi)涵的學習，循序漸進，步步深入，走向嚴謹和精準，進而奠定了扎實的外語語法基礎。第二，在平時的教學過程中，對于比較復雜的結構和抽象概念，借助母語理解和學習，易于掌握和理解。第三，翻譯法有利于培養(yǎng)學生的閱讀理解能力和寫作能力。該法以閱讀為目的，在翻譯的過程中加深理解，從單詞漸進學習開始，結合語法例句分析，最后進行通篇的完整翻譯。在長期大量的翻譯訓練過程中，很好地提高學生學習語法和文章結構的能力。

語法翻譯法的缺點：學生只是死記語法規(guī)則、詞匯及例句，對于聽說交流能力培養(yǎng)欠缺，使得學生不善于交流，不能順利運用口語跨文化溝通。只會讀、寫，不會聽、說，不利于語言綜合能力的提高，難以實現(xiàn)跨文化交際的目的。其另一不足是忽視了學生的主觀能動性，學生沒有較強烈的學習興趣。

后世學者舉了一個典型的例子，說明當時語言教學理論化到只重視規(guī)則而不計其他。

教師：翻譯這個句子：“棕色的牛坐在樹枝上吱吱地叫。”

學生：什么？哪有這樣的事？牛會坐在樹枝上還會像鳥叫？

教師：沒有那樣的事不要緊，我們不是學習句子的內(nèi)容。

（2）口語教學法

口語教學法是為了實踐和學術原因而形成的。20世紀20年代，帕爾默·霍思比和另外一些英國應用語言學家研究出了一種教學法——口語教學法。

口語教學法的特點：以語法為基礎，語法和詞匯按難易程度分層次教學，新的語言點通過有意義的情景活動得到展示和練習。

口語教學法的優(yōu)點：口語教學法首先嘗試建立理論原則，這些嘗試標志著應用語言學的誕生。在語言教學實踐方面，口語教學法彌補了語法翻譯法的一些不足。教學內(nèi)容按難易程度分級編排，學生不必面對未經(jīng)分級的目的語而犯愁。在介紹語言結構時，口語教學法強調(diào)情景的作用，情景可幫助學生將所學應用到實際生活中去。

口語教學法的缺點：口語教學法不關心語言的得體性，也不關心真實話語中規(guī)則的使用。它的主要目的在于用情景來說明每一課中孤立的語法點。因此，它依然是以語法為綱的方法。

（3）直接教學法

直接教學法又稱直接法，出現(xiàn)于20世紀30—40年代的英國。它是依照幼兒學習語言的自然過程與方法來設計教學的，強調(diào)直接學習和使用語言，以模仿為主，以歸納途徑教授語法，強調(diào)語音和口語教學，注重實踐練習和培養(yǎng)語言習慣，并重視使用直觀教具。直接法有助于培養(yǎng)學生熟練使用外語的能力，教學效果較為明顯，但在初創(chuàng)時期完全排斥母語，給外語教學帶來了不必要的麻煩，并且忽視了母語和外語學習的共同規(guī)律和差異性等。直接法屬于經(jīng)驗主義的教學法。

直接法把口語作為主要教學內(nèi)容，強調(diào)模仿，強化自說、學說的教學訓練方法，教學中以聽說、模擬、反復聽力練習，增強說話和聽力的能力。

直接法的特點：在培養(yǎng)口語和聽力方面有顯著成效，可進行有效的交流。

直接法的優(yōu)點：采納直觀的教具，在引起學生興趣、新鮮感及創(chuàng)造力的基礎上，讓實際情景和抽象內(nèi)容相結合，活躍課堂氣氛，提高了學習效率。

直接法的缺點：教學方法簡單化，對深層次的文化修養(yǎng)的重視和理解不夠，對教材的抽象復雜概念了解不深，內(nèi)容單一且詞匯量少，幾乎不強調(diào)語法功能，沒有母語與外語之間的有機結合，對于學生的主動學習和理解能力的培養(yǎng)有限。

（4）聽說法

聽說法是第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)以后以語言學家布盧姆菲爾德（L. Bloomfield）的結構主義語言學與心理學家斯金納（B. F. Skinner）的新行為主義教育思想為理論基礎開創(chuàng)的。他們認為學習外語應當讓學生學會不自覺地運用所學外語的語言結構，把所學外語的語音、詞匯、語法變成新的語言習慣，反復模仿、記憶、操練，達到不假思索脫口而出的程度。聽說法把語言結構分析的研究成果運用到外語教學中，使教材的編寫和教學過程的安排更具有科學的依據(jù)。但聽說法過分重視機械訓練，忽視語言規(guī)則的指導作用，過分重視語言的結構形式，忽視語言和內(nèi)容的意義，存在流于“造作”的語言傾向。這種方法以句型操練為其獨有的特點，句型又被看作語言結構的縮影。因此，聽說法應是一種理想主義的教學法。

（5）認知法

認知法產(chǎn)生于20世紀60年代，吸取了瑞士心理學家皮亞杰（Jean Piaget）的認知結構教育學思想、美國心理學家和教育學家布魯納（J. S. Bruner）的結構主義教育學思想、喬姆斯基（Noam Chomsky）的轉(zhuǎn)換生成語言學的輝煌成就，提出了一套新的教學原則：①外語要以學生為中心；②在理解語言知識和規(guī)則的基礎上操練語言；③聽、說、讀、寫齊頭并進，全面發(fā)展；④利用母語的語言知識和概念；⑤對錯誤進行分析和疏導；⑥廣泛運用直觀教具和電化教學手段，使外語教學情景化、交際化。其意義在于語言教學創(chuàng)新意識和“以學生為中心”的觀念及原則。

（6）交際語言教學法

交際語言教學法又稱交際法或功能法，產(chǎn)生于20世紀70年代，以社會語言學和心理語言學的成果為理論基礎，認為語言教學的目的是培養(yǎng)交際能力，強調(diào)連貫語言教學的話語教學思想。交際法還闡明了人們在用語言進行交際時涉及的情景、功能、意念、社會、性別、心理作用、語體、重音和語調(diào)、語法和詞匯、語言輔助手段等語境因素的協(xié)同作用，要求交際過程中以言語交際作為出發(fā)點、手段和目的。交際法要求按學生需要取材，通過交際學習語言，這又走進了接觸積累的經(jīng)驗主義教學法圈子。

交際法的重點：通過語言加強交際功能。通過語言之間的交流，讓學生在真實或接近真實的交際場合進行訓練，學生的主觀意念、態(tài)度、情感、文化修養(yǎng)、創(chuàng)造性和自由表達能力等得以發(fā)揮和提高。

交際法的特征：太強化語言的內(nèi)在意義，不重視結構和語言功能作用，偏重于交流和交際形式，主張采用真實材料進行教學，過于看重語境環(huán)境氛圍；教學過程太交際化；學生是學習活動中的主體，教師所起的作用僅僅是激發(fā)學生的學習熱情和積極態(tài)度。

交際法的優(yōu)點：鼓勵學生大膽開口說英語。強調(diào)教學過程的交際化，培養(yǎng)學生的語言表達和交際能力。

交際法的缺點：首先，學生必須有較多的學習時間。其次，要求有相關的地理、歷史、風土人情等文化知識背景，在實際學習中需要緊密結合生活和社會，須有較好的訓練環(huán)境。

（7）全身反應法

全身反應法（TPR）由美國著名心理學家詹姆斯·阿士爾（Dr. James J. Asher）提出，其理論基礎在于：人們在幼兒時期學習語言時是聽說促進言語和書面表達能力的提升，當通過聽說獲得的信息由量變達到質(zhì)變時，幼兒就能自然地運用語言表達出自己的意思了。

全身反應法的優(yōu)點是強調(diào)身體的互動性和教學的生動性，以便讓孩子更直觀地了解，在游戲中學習。英語生活化，同時也可以更好地激發(fā)孩子對英語學習的濃厚興趣。

全身反應法的缺點：比較抽象的單詞和句子很難用TPR來表述，教師在向?qū)W生解釋一些抽象的事物的時候會比較困難。

（8）默示教學法

默示教學法是由Caleb Gattegno在觀察一位歐洲學者進行數(shù)學教學后研發(fā)出來的教學法。Gattegno認為，語言為一個結構性的組合體，所以教學上可以將發(fā)音、文法等元素抽離社會情境來介紹。

Gattegno也非常強調(diào)學習者學好外語的兩大特質(zhì)：①沉默（silence）——沉默使學生能專注于所學的標的物上，進而產(chǎn)生組織、統(tǒng)合的能力。學習中常見的反復誦讀（repetition）反而會攪擾心思運作的狀態(tài)。②意識狀態(tài)（awareness）——Gattegno非常重視心理學中“如何學好學習”（learning to learn）這門學問。他認為，意識狀態(tài)的發(fā)展要由注意力開始，然后才透過實驗、自我修正來達到融會吸收的境界。這點也是默示教學法有別于其他教學理論的最大特色。

（9）社團語言學習法

社團語言學習法又稱咨詢法（Counseling Learning），產(chǎn)生于20世紀60年代初期的美國，是由古蘭（Charles Curran）創(chuàng)立的。

這種教學法主要的教學目標是外語口語。它的突出特點是以學生為中心，教服從學。教師是顧問，是輔助者，學生是“病人”。教師注意的中心是“病人”的需要。另一個突出特點是依靠學生的母語，逐漸由學生的母語過渡到外語。

這種教學法的學習方式和過程是這樣的：首先學生用母語建立相互信任的人際關系。學生坐成一個圓圈，教師在圈外。學生可以是零起點的外語學生。如果一個學生想對小組或某個學生說幾句話，他就用母語說，顧問就把他的話翻譯成外語，然后讓學生重復這句外語。接著，別的學生就用母語回答，顧問再翻譯，學生重復。這樣，會話就會繼續(xù)下去。如有可能，可以把會話錄下來，引導學生歸納一些有關新語言的信息。如果學生愿意，顧問可以給更多的指導，解釋一些語言規(guī)則。

在開始階段，“病人”會出現(xiàn)迷惑不解、混淆的情況，但是在顧問的幫助下，會慢慢好起來，開始用外語說一個詞、一個短語，不用翻譯。這是“病人”由完全依賴顧問到獨立學習的第一個標志。隨著“病人”對外語的逐漸熟悉，直接用外語交際就會發(fā)生，顧問的指導就會減少。數(shù)月之后，“病人”就會用外語進行流利的交際。從完全依賴顧問到完全獨立，其間分以下五個階段：完全依賴顧問；會說一些外語詞和短語；逐漸獨立，但還有一些錯誤需要顧問糾正；只需要顧問解釋一些成語、具有特殊意義的固定表達法和語法；獨立、自由地交際，顧問雖出場，但保持沉默。

社團語言學習法的理論基礎是人本主義心理學和以學生為中心的教育學。

（10）自然教學法

自然教學法是由Stephen D. Krashen和Tracy D. Terrel（1983）提出來的。他們在研究兒童如何產(chǎn)生第一語言的基礎上，區(qū)分了語言學習中自然“習得”和“學習”兩個不同的概念。

Krashen和Terrel指出，學習第一語言對于幼兒來說，既是生存的需要，又與他們的現(xiàn)實生活緊密相連。兒童出生以后，生活在一個富有實際意義的環(huán)境之中，在日常生活和與父母的交流中，自然“習得”第一語言?！皩W習”指的是學生在學校里有意識地學習第二語言。課堂教學側(cè)重于語音、語法、句型訓練和聽寫、造句等等。

Krashen和Terrel認為，在學習英語的過程中，用習得的方式比學習的效果好得多。因此，課堂環(huán)境應該盡量接近學生的實際生活。教師應利用學生過去學過的知識，設計和ESL學生文化相近、便于他們理解的教學活動。在介紹新詞匯、引進新知識的時候，教師要盡可能結合周圍實際環(huán)境。

Krashen和Terrel進而說明，語言發(fā)展是有階段性的，由簡而繁，逐漸提高。Krashen把實施自然教學法的過程分成4個階段：①Pre-Production, ②Early Production, ③Speech Emergence和④Intermediate Fluency。

自然教學法涉及的范圍相當廣泛，和許多別的教學法都有關聯(lián)，它的意義在于闡述了“習得”的理論，解釋了“習得”和“學習”的區(qū)別，說明了英語教學循序漸進的階段。其重點在于創(chuàng)造一個與兒童學習第一語言相近的環(huán)境，使學生能夠自然“習得”，提高英語的流利程度和運用英語進行交流的能力。

（11）任務型教學法

任務型教學法是從20世紀80年代逐漸發(fā)展起來，廣為應用語言學家和外語教學實踐者認可和接受的一種外語教學方法。任務型教學法以任務組織教學，在任務的履行過程中，以參與、體驗、互動、交流、合作的學習方式，充分發(fā)揮學習者自身的認知能力，力圖為學習者提供機會，通過課堂上以意義為焦點的活動，參與開放型的交際任務。其課堂操作程序表現(xiàn)為一系列的教學任務，在任務履行過程中，學習者注重語言交際的意義，充分利用自己已經(jīng)獲得的目的語資源，通過交流獲取所需信息，完成任務，其學習過程是沿著開放的途徑達到預期的教學目標。

（12）整體語言教學法

美國語言學家K. Goodman（凱·古德曼）于1986年提出的整體語言教學法，是關于語言、語言學習、語言教學、課程內(nèi)容和社團學習的一整套教育哲理。這一教育理念對美國、加拿大、新西蘭、澳大利亞等國的語言教學產(chǎn)生了巨大影響，同時也引起了我國基礎英語教育界的關注。這一教學法的主要特點是：①強調(diào)整體。在語言教學中，聽、說、讀、寫是不可分割的整體。②語言要和文化、社區(qū)相結合，教師要和學生相結合。學習語言的目的是為了滿足學生在現(xiàn)實生活中的真實需要，能夠進行有意義的人際交流，解決生活中的實際問題，而不是為了學習語言而學習語言。③單元以主題為中心。

整體語言教學法的主要優(yōu)點是使一個主題概念能夠多角度、多層次地反復出現(xiàn)，使學生有機會把過去的知識和經(jīng)驗與今天的學習任務結合起來，使新舊知識在頭腦里形成網(wǎng)狀記憶、網(wǎng)狀聯(lián)想，使英語學習的質(zhì)量產(chǎn)生飛躍。注重學生生活和學習有關的練習和活動。可用來培養(yǎng)各種語言能力。

整體語言教學法的主要缺點，一是忽視詞匯教學，二是對教師的要求較高。

（13）其他教學法流派及教學思想

20世紀80年代以來，在批判以教師和課本為中心的教育觀和教學法、主張建立以學生為中心的教學法基礎上，出現(xiàn)了一些新的教學法流派。包括默教法，強調(diào)使用各種直觀教具，讓學生通過聯(lián)想和對比的方法學習外語；顧問法，強調(diào)在活潑的氣氛中通過顧問游戲的方法習得并運用語言；暗示法，主張運用各種方法激發(fā)左大腦和右大腦半球協(xié)調(diào)行動，不但提高記憶能力，而且發(fā)揮創(chuàng)造力。

2．外語教學法流派及教學思想的發(fā)展趨勢以及英語教學方法在我國的演變

縱觀外語教學法流派及教學思想的發(fā)展歷程，各流派之間盡管存在前后否定，及否定之否定的過程，但從總體發(fā)展趨勢分析，仍是揚長避短、一脈相承的，我們不難發(fā)現(xiàn)其發(fā)展歷程中存在著這樣的良性的趨勢和脈絡。在學習目的上，從將學習語言看成掌握知識，到強調(diào)運用語言進行交際；在教學理念上，從“以教師為中心”到“以學生為中心”，培養(yǎng)學生的自主學習能力；在學習過程上，從被動接受語言，到強調(diào)學生主動參與教學活動；在學習方法上，從機械翻譯、背誦，到注重創(chuàng)造性和情感的發(fā)揮；在能力培養(yǎng)上，從單一能力培養(yǎng)，到強調(diào)聽、說、讀、寫各方面協(xié)調(diào)發(fā)展；在教學手段上，從單一教學手段，到運用各種先進教學手段和教學工具。這些教學法流派及教學思想的變遷趨勢對我國基礎英語教育教學產(chǎn)生了極其深遠的影響。

從20世紀80年代以來，我國基礎教育階段英語教學方法的演變大體上經(jīng)歷了五個不同的階段。80年代中期以前，語法翻譯法主導著英語課堂教學活動。此后，交際法、任務教學法、整體語言教學法和認知教學法相繼出現(xiàn)，并開始成為中學英語教學的主導方法。

語法翻譯法通過對句子的分析讓學生掌握英文的語法規(guī)則；通過句子的漢語翻譯讓學生理解句子的意義；通過詞匯背誦讓學生掌握英語語言的基本構成要素；通過閱讀和寫作訓練鞏固學生所學習的語法知識和詞匯知識，提高閱讀理解能力，從而能夠勝任考試的需要、閱讀英文文獻的需要和寫作英文論文的需要。自從20世紀80年代英語教育在國內(nèi)蓬勃發(fā)展以來，語法翻譯法就為外語教學研究人員所詬病?！皞鹘y(tǒng)的語法翻譯法只注重語言規(guī)則和形式的講授，而忽視語言的交際功能，故產(chǎn)生了諸多不良后果”（聶成軍，2016）。

語法翻譯法忽視了對英語交際技能的訓練，特別是口頭交際技能的訓練。針對語法翻譯法的這一缺陷，交際法應運而生。這種英語教學方法強調(diào)英語學習者應該在交際中掌握語言，通過實際使用語言來掌握這門語言，通過語言的使用自然地掌握語法規(guī)則、理解語言所要表達的意義。交際法教學主張“由做而知”，學習者通過“做”能夠自然學會語言知識。在交際教學法中，教師的任務就是為學生進行語言交際創(chuàng)造情境。交際法的提出確實引起了英語學習者特別是高中學生對英語交際能力（口語能力和聽力能力）的關注，客觀上促進了我國中學的英語教學活動。但是，交際法所主張的在使用中學習英語的理念并沒有得到徹底的貫徹，基礎教育階段英語教學中，交際法依然只是一個輔助性的教學方法，成了學生進行語言操練的手段。

交際法雖然是語法翻譯法的有益補充，對我國中、小學生英語口頭表達能力和聽力能力的提高做出了很大的貢獻，但是其自身也同樣存在著不可克服的缺陷。交際法的教學情境往往為了語言學習而設定，對于參與者來說沒有什么意義，而且交際情境也不真實。針對交際法的缺陷，人們提出了任務型教學法。任務型教學法同樣主張學生應該在語言使用中掌握一門語言。但是任務型教學法不再為學生設定虛構的情境，而是交給學生一定的任務，讓學生在完成任務的過程中有意義地使用英語進行互動，并在真實環(huán)境中掌握英語。任務型教學法雖然從理論上克服了交際法存在的缺陷，然而，在任務執(zhí)行過程中，為了完成一個任務，同學之間雖然在老師的監(jiān)督下會使用英語進行互動，但是卻不會相互學習對方在語言表達上的優(yōu)勢，對互動中的學習存有抵觸情緒。這樣同學之間互動與交流雖然真實，卻很難帶來理想的學習效果。

整體語言教學法強調(diào)語言教學的整體性，將英語教學內(nèi)容作為一個整體呈現(xiàn)給學生，并在教學過程中綜合訓練學生的聽、說、讀、寫四項基本技能，要求學生掌握語言交際能力?！白鳛橐环N教育理念，整體語言教學法提出語言是一個整體，強調(diào)語言教學內(nèi)容的整體性、語言技能的整體性以及語言的交際功能。”與任務型教學法相似，整體語言教學法同樣強調(diào)英語教學的真實性和互動性。在整體語言教學中，學生閱讀英文材料的目的不再是為了學習語言，而是為了獲取對他們有價值的意義和信息。而學生對英文閱讀材料的閱讀也不再是從單詞、句子、段落開始，而是從閱讀內(nèi)容的整體出發(fā)不斷建構閱讀材料的整體意義，然后在完成整體意義建構的過程中獲得詞匯能力和語法知識。閱讀材料也不再僅僅服務于閱讀訓練，而是同時服務于聽、說、讀、寫四種技能的綜合訓練過程。另外，閱讀的內(nèi)容也同時是情境設計的一部分，在整個閱讀的過程中英語學習者之間還需要相互的交流，從而體現(xiàn)了整體語言教學的交際性。

隨著認知科學的發(fā)展，人們在外語教學中開始有意識地引入認知科學研究成果。認知教學法就是強調(diào)外語學習者個體認知過程的一種外語教學方法。它與整體語言教學法一樣，強調(diào)語言技能的綜合發(fā)展，強調(diào)通過有意義的交際來訓練語言能力。除此以外，認知教學法還特別突出了學生在英語學習中的中心地位，強調(diào)英漢語言之間的對比，強調(diào)對錯誤的疏導，強調(diào)現(xiàn)代化教學手段的使用。

教學方法的演變是外語習得研究發(fā)展的結果，反映了外語教學研究的最新成果，有效地促進了我國基礎教育階段英語教學工作。但是，這些教學方法大多發(fā)源于英美國家，是針對英美外語學習者和外語教學研究的成果，其對于不同國家外語學習者的普適性還需要進一步論證。

西方主流的英語教學方法雖然從其自身來看有著很多合理的東西，也有值得我們借鑒的地方，但是這些方法畢竟是發(fā)源于國外，是在國外特定文化背景下產(chǎn)生的符合國外特定文化需要的教學方法。倘若我們不加改造地將這些方法直接運用于中國基礎教育階段英語教學，那么我們很有可能無法取得理想的教學效果。

3．外語教學法流派及教學思想對基礎教育英語教學大綱（課程標準）的影響

1977年以來，我國中小學英語課程發(fā)展大體可以分成三個階段：1977年至1990年；1991年至2002年；2003年至今。教育部發(fā)布的教育教學指導性文件，前兩個階段稱為教學大綱，第三階段稱為課程標準。在這樣的改革歷程中，外語教學法流派及教學思想發(fā)揮了重要的影響和指導作用。

（1）對教學大綱（課程標準）教學理念的影響

教學理念在整個教學大綱（課程標準）的編寫和改革過程中，具有重要的指導作用和戰(zhàn)略意義。外語教學法流派及教學思想在教學理念上對基礎教育英語改革教學大綱（課程標準）產(chǎn)生了深遠影響，主要表現(xiàn)在：

教師與學生角色的重新定位。傳統(tǒng)教學大綱中教師與學生的角色定位基本上基于以教師為中心的教學模式，學生處于被動接受的狀態(tài)，這對學生學習興趣的培養(yǎng)和主觀能動性發(fā)揮，以及學生創(chuàng)造能力的提高產(chǎn)生了負面影響。1985年的全國中學英語教學調(diào)查與分析指出，“重語法規(guī)則的講授、輕實際能力的培養(yǎng)”的觀念和做法是造成學生英語水平低的重要原因。在外語教學法流派及教學思想“以學生為中心”、將學生看作具有情感和創(chuàng)新精神的全面發(fā)展的人的發(fā)展趨勢影響下，教學大綱的改革逐漸對教師與學生的角色進行了重新定位。1992年后大綱把教師的“主導”作用改成了“指導”作用，指明教師主要是引導和幫助學生學習英語。在這樣的指導思想下，學生成為英語教學中的主體，教師采取多種方式、方法引導學生的自主學習，充分發(fā)揮學生的自主學習能力。2003年始，在課程標準中進一步提出教師要轉(zhuǎn)變在教學中的角色，不應僅僅是知識的傳授者，還應成為學生學習的促進者、指導者、組織者、幫助者、參與者和合作者。

注重學生的全面發(fā)展。在外語教學法流派的發(fā)展歷程中，從翻譯法磨煉學生的智慧，到直接法、聽說法培養(yǎng)學生的語言習慣，到認知法注重聽、說、讀、寫齊頭并進，再到暗示法等教學方法注重學生創(chuàng)造力的發(fā)揮，外語教學方法沿著注重學生全面發(fā)展的方向不斷探究和嘗試。我國將素質(zhì)教育提上議事日程以來，基礎英語教育吸收、借鑒了教學法流派對學生全面發(fā)展的重視，在歷次教學大綱改革過程中，不斷加強對學生各方面綜合能力和素質(zhì)的培養(yǎng)，先是提出學生聽、說、讀、寫能力的綜合訓練，注重運用語言進行交際能力的提高，提出鼓勵學生發(fā)揮創(chuàng)造力和想象力，更在此基礎上提出重視學生情感態(tài)度的培養(yǎng)和跨文化意識的提升。及至2018年，又提出培養(yǎng)和發(fā)展學生應具備的語言能力、文化意識、思維品質(zhì)、學習能力等學科核心素養(yǎng)。

（2）對教學大綱（課程標準）教學目標的影響

在教學大綱改革中“以學生為中心，促進學生全面發(fā)展”教學理念的指導下，基礎教育英語教學大綱（課程標準）課程目標進行了調(diào)整和改革。

由學習知識轉(zhuǎn)變?yōu)檫\用語言進行交際。大綱的編者吸收了交際語言教學的思想，1988年以后的大綱教學內(nèi)容部分都增加了日常交際用語簡表，從而保證在教學中和教材編寫中做到教學內(nèi)容緊密結合生活實際，學用結合。此后，歷次教學大綱的改革逐漸由將外語學習的目的視為掌握知識，轉(zhuǎn)變?yōu)檫\用語言進行交際。

由注重應試轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅啬芰ε囵B(yǎng)，再發(fā)展為培養(yǎng)核心素養(yǎng)。1988年的九年義務教育初中英語教學大綱明確提出“提高整個中華民族的思想道德素質(zhì)和科學文化素質(zhì)”。1992年的義務教育初中教學大綱則增加了“激發(fā)學生的學習興趣，養(yǎng)成良好的學習習慣，使學生受到思想品德、愛國主義和社會主義等方面的教育，發(fā)展學生的思維能力和自學能力”。2011年義務教育課程標準則提出了“通過英語學習使學生形成初步的綜合語言運用能力，促進心智發(fā)展，提高綜合人文素養(yǎng)”。1996年全日制普通高中英語教學大綱明確提出了“提高中華民族的思想道德素質(zhì)、文化科學素質(zhì)和身體心理素質(zhì)”的要求。2000年義務教育初中大綱旗幟鮮明地提出要“以培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，全面推進素質(zhì)教育”。2003年課程標準提出“培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力”。2017年版普通高中課程標準提出“落實立德樹人根本任務，進一步促進學生英語學科核心素養(yǎng)的發(fā)展”。這一系列的變化足可說明，英語課程教育目標在由單純傳授知識向提高學生全面素質(zhì)的方向再到培養(yǎng)具有中國情懷、國際視野和跨文化溝通能力的社會主義建設者和接班人的轉(zhuǎn)變。

由強調(diào)單一方面的能力轉(zhuǎn)變?yōu)椤奥?、說、讀、看、寫”綜合能力的訓練。教學法流派發(fā)展的一個顯著特征就是，從注重單一的外語能力的訓練，轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅芈?、說、讀、看、寫能力的全面提高。1982年義務教育初中教學大綱規(guī)定“英語教學要著重培養(yǎng)學生綜合運用語音、詞匯、語法進行聽、說、讀、寫的交際能力”。在過去的20多年中的多個教學大綱中，無一不強調(diào)聽、說、讀、寫的綜合訓練，并提出四項技能的訓練相輔相成，互相促進，1993年和1996年的高中教學大綱還特別強調(diào)，聽和讀是理解和吸收信息的手段，并規(guī)定了泛聽和泛讀的量以保證學生培養(yǎng)起語感。2017年版高中英語課程標準則又將英語語言技能描述為“聽、說、讀、看、寫等方面的技能”。

重視情感態(tài)度與文化意識的培養(yǎng)。培養(yǎng)跨文化交際的意識首次出現(xiàn)在1993高中英語教學大綱（初審稿）中。該大綱的教學目的規(guī)定“增進對所學語言國家的了解”，并且專門闡明了“處理好語言教學和文化的關系”。依據(jù)該大綱編寫的高中英語教材除了注意結構和功能，還特意編入了有關英語國家文化知識等話題的內(nèi)容。這樣做，不僅可以加深學生對語言的理解，更重要的是擴大了他們的視野，增強其國際理解力，也有助于他們更好地理解本民族的文化，同時體現(xiàn)了學科的融合。

落實立德樹人根本任務，體現(xiàn)英語學習的基本規(guī)律和英語教育的發(fā)展趨勢。2017年版普通高中課程標準提出英語學科的四大核心素養(yǎng)為發(fā)展目標：語言能力、文化意識、思維品質(zhì)、學習能力。其中語言能力是指在社會情境中，以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達意義、意圖和情感態(tài)度的能力。

（3）對教學大綱（課程標準）教材內(nèi)容的影響

基礎教育英語教學大綱（課程標準）教學理念和教學目標的轉(zhuǎn)變首先體現(xiàn)在大綱（課程標準）對教材教學內(nèi)容的修改上。

教學內(nèi)容貼近生活實際。英語教材的內(nèi)容改變了以往以教授語法為中心的內(nèi)容和體例編排，教材內(nèi)容逐漸貼近學生的生活和現(xiàn)代社會生活，并滲透思想情感的教育，“寓思想教育于語言教學之中”，“樹立符合素質(zhì)教育精神的英語教育觀”，滲透大量自然和社會科學知識。

教材結構、功能、話題相結合。近年來，教材多采用結構、功能、話題相結合的方法，有些教材又加上任務型教學活動。教材語言比較真實、自然、地道，教學方法比過去靈活，加強了交際性、實踐性和啟發(fā)性，促進了學用的結合。

教材編寫注意趣味性和多樣化。教材的編寫注意學生生理和心理發(fā)展的特征，特別是年齡的特征，重視從教材內(nèi)容、編排體系到呈現(xiàn)形式等方面提高趣味性，以激發(fā)學生的學習興趣。并力求符合學生學習英語的認知規(guī)律，注意調(diào)節(jié)教材的難易程度和分量。鼓勵一綱多本，以適應不同地區(qū)學生英語基礎和接受能力上的偏差；引進多種外國教材，補充發(fā)達地區(qū)和外國語學校等不同類型學校的需求；編寫不同起點的教材，特別是小學起點的英語教材。

2017年版課程標準則對教材編寫提出了如下建議：落實立德樹人根本任務，培養(yǎng)學生英語學科核心素養(yǎng)；滿足學生多元發(fā)展；以主題為引領，以活動為重點，整體設計教材學習單元；采用真實的英語語言素材，幫助學生增長知識和生活體驗等。

（4）對教學大綱（課程標準）教學模式和教學手段的影響

重視師生互動、共同參與的教學模式。教學大綱（課程標準）的改革逐步樹立了師生互動、共同參與的思想，要求教師要善于根據(jù)學生的生理和心理發(fā)展的特點認真研究教學方法，調(diào)動他們的主動性和積極性，并且要求教師面向全體學生，因材施教，發(fā)揮不同學生的特長。此外，還要求教師耐心地幫助學習上有困難的學生，鼓勵他們的進步，使他們樹立信心。對學生在口語實踐中出現(xiàn)的失誤采取寬容的態(tài)度。

重視直觀教具和現(xiàn)代化教學手段的綜合運用。認知法教學思想強調(diào)，“廣泛運用直觀教具和電化教學手段，使外語教學情景化、交際化”。我國缺乏英語語言環(huán)境，充分利用直觀教具和電化教學手段就顯得非常必要。大綱要求利用現(xiàn)代化教學技術進行英語教學。根據(jù)大綱編制出的教材配有掛圖、錄音帶、幻燈片、錄像帶、VCD、CD-ROM、DVD、計算機軟件等。系列教材使教學立體化，為學生提供地道的語言材料和標準的語音語調(diào)，而且提供真實自然的交際情景，有助于培養(yǎng)他們的英語思維。2000年頒發(fā)的初、高中大綱進一步提出廣泛利用和開發(fā)各種教育資源，鼓勵教師和學生借助廣播電視、英語報刊以及網(wǎng)絡等進行自主學習。2017年版高中英語課程標準則又進一步提出，教師要積極關注現(xiàn)代信息技術在英語教學領域中的發(fā)展和進步，努力營造信息化教學環(huán)境，學習和利用網(wǎng)絡提供的實時個性化學習資源，為學生搭建自主學習平臺，幫助學生拓寬學習渠道，提高英語學習的效率。

（5）對教學大綱（課程標準）教學評估體系的影響

教學大綱（課程標準）針對教學評估體系的改革同樣受到主張培養(yǎng)交際能力、注重學生全面發(fā)展的教學法流派及教學思想的影響。早在1988年的大綱中已加上了有關“測試方法”的內(nèi)容，1992年大綱強調(diào)“考試、考查內(nèi)容應做到單項和綜合相結合，注意考查學生綜合運用語言知識的能力”。大綱還規(guī)定了既要有筆試，也要有口試和聽力測試。2000年頒布的《九年義務教育初中英語教學大綱（試用修訂版）》對評價的論述又有了進一步的發(fā)展，表明了在測試改革方面的新觀念、新要求，使單一測試上升為關注學生語言能力發(fā)展的多元評價系統(tǒng)。

2017年版課程標準提出著重評價學生的學科核心素養(yǎng)發(fā)展狀況，應以形成性評價為主并輔以終結性評價與定性評價相結合，注重評價主體的多元化、評價形式的多樣化、評價內(nèi)容的全面性和評價目標的多維化。

（6）對英語教學方法和教學質(zhì)量的影響

針對中國學生交際能力差的情況，人們往往歸罪于教語言知識，具體說，教語法。因此，自20世紀80年代中期以來，國內(nèi)大力提倡國際上流行的交際教學法，淡化語法教學，甚至不教。交際教學法已成為我國主流教學法，教材編寫、課堂教學以至外語測試，無不舉起交際教學法的大旗。鑒于國內(nèi)英語課程、教材、教法等受某一個流行的教學法派別影響而走極端的做法，包天仁（2004）在談到中國小學英語教學為提高學生“交際能力”之目的，以輸出為主，淡化語法的現(xiàn)狀和反思時，提出“小學英語教學的四大要素”，即“外語”“環(huán)境”“資源”“類型”。英語對中國學生來說是一門外語，不是第二語言，這個概念需要區(qū)分。然而絕大多數(shù)的教學法流派都是從西方第二語言習得的理論流行過來的，因此我們可以借鑒，但是在沒有任何實踐的情況下，絕對不能大面積地拿來使用、推廣。我們需要考慮國內(nèi)具體真實的外語學習環(huán)境、資源允許與否，思考中國外語教學特別是基礎教育階段到底是什么類型的教學，哪種教學比較可行，以輸入為主還是輸出為主，到底應不應該淡化語法。

他認為按照語言教學規(guī)律，中國的外語教學應該是以input instruction，或者叫input-based instruction，或者叫form-focused instruction，以輸入為主的教育，而不是目前實行的這種輸出型的或稱為交際型的、任務型的教學類型。我們的教學應該采用科學的教學風格、教學策略、教學方法，課堂組織、課堂活動可以多樣化，百花齊放。但是最基本的一些規(guī)律不能違背，因為這種東西違背以后會受到懲罰。比如，我們要培養(yǎng)學生的交際能力。然而交際能力最主要的一個特征能力就是語法能力，交際能力里面包含了四個小的、具體的能力，即語法能力、語篇能力、語用能力、策略能力。如果不懂語法，淡化語法，甚至不教語法，在沒有外語的語言環(huán)境里是絕對行不通的。

胡壯麟（2002）早就指出交際教學法不是外語教學的萬應靈藥。它有優(yōu)點，也有缺點。交際法鼓勵學習者張口，倡導“流利甚于正確”，“教語言而不是教語言知識”的原則，在外語教學的初期和中期有很大作用。其負面效應是它常使學習者產(chǎn)生誤解，以為自己說得快，寫得快；說得好，寫得好。其實不然。中國老師常有這樣的體會，學生言談和書面作業(yè)中暴露很多問題，可學生對老師的指正往往不接受，其理由是他們經(jīng)常受到外籍老師的肯定和表揚，因此不認為自己說錯了，寫錯了。事實上，在語言交際過程中，說快說慢不是根本目的，交流正確的信息才是主要的。

從發(fā)展方向看，一個語言正確但不流利的學習者，如果有更多機會和說英語者接觸，會逐漸趨向流利；但一個語言貌似流利可錯誤很多的學習者，靠他自己的習得，很難往正確方向發(fā)展，因為他已養(yǎng)成錯誤而自己仍認為是正確的陋習，對一些錯誤的表達方式定式化了。沒有人指點，或者即使有人指點了但他本人并不認為如此，亦難以化不正確為正確，這極大地降低了學生的語言質(zhì)量和我們的教學效果。

如果說中國學習者交際能力差，這決定于多種因素，把語法教學當槍靶子打，不能解決問題。如英語作為外語學習和英語作為第二語言學習是不同的，在中國聽和講外語的環(huán)境有很多限制；采用原汁原味的交際法對老師要求非常高，而現(xiàn)有的老師夠格的或有經(jīng)驗的不是足夠多；中國學生在性格上內(nèi)向的多于外向的，明明會說也不愿意搶著說。其他因素尚有學習硬件不如一些發(fā)達國家，以及對外開放的程度，等等。所有這些說明，提高交際能力是個綜合工程?；趯W生碎片化語言越來越多，語言質(zhì)量下降的背景，我們的一些國內(nèi)和國外同行對語法教學已經(jīng)開始端正態(tài)度，重新評價。一些有識之士紛紛提出，交際法應和語法教學結合，由此產(chǎn)生了交際法向交際-語法教學法的過渡，持續(xù)穩(wěn)步提高學生的語言質(zhì)量和交際能力。