2013年北京師范大學703教育學基礎綜合真題及詳解[視頻講解]

一、名詞解釋

1教育的生物起源論

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答：教育的生物起源論是西方近代關于教育起源的第一個有代表性的觀點，代表人物是勒圖爾諾、沛西能和桑代克。該理論認為人類教育發源于動物界中各類動物的生存本能，動物基于生存與繁衍的天性，把“經驗”傳授給幼崽，這便是教育的最初形式。該理論者把教育起源歸于動物的本能行為，教育的過程即按生物學規律進行的本能過程，這否認了人與動物的區別，否認了教育的社會性。

【引申】（1）教育的心理起源說：孟祿提出，認為教育起源于無意識的模仿，推翻了生物起源說，但是其局限在于未能從本質上說清人與動物的區別。

（2）教育的勞動起源說（社會起源說）：麥丁斯及我國教育史學家、教育學家提出，認為教育起源于勞動和勞動過程中所產生的需要。

2批判教育學

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答：批判教育學的代表人物是鮑爾斯、阿普爾和弗萊雷，主要觀點是：教育沒有促進社會公平，而是社會差別和對立的根源；教育再生產了占主流地位的社會意識形態、文化及經濟結構；批判教育學就是要解釋看似正常的教育現象背后的利益關系，使師生對自己周圍的教育環境敏感起來，從此“啟蒙”；教育從來不是公平的，不能用唯科學的方式研究，而應該用客觀的批判思維進行研究。

【解析】批判教育學認為教育研究應解釋社會不公平現象，批判性強，多采用階級的分析方法分析社會利益分配不公，試圖改造社會。

【引申】（1）實驗教育學：梅伊曼、拉伊；實驗研究，量化，可導致實驗研究的機械化，也忽視了不可量化的因素。

（2）文化教育學：狄爾泰、斯普朗臺；使用精神或文化科學的方法進行教育研究，注重思辨、陶冶、喚醒。

（3）制度教育學：烏里、瓦斯凱；研究教育制度，關注教育公平。

（4）實用主義教育學：杜威、克伯屈；教育即生活、教育即生長、教育即經驗；學校即社會，學生為中心，做中學。

3蘇湖教法

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答：蘇湖教法又稱“分齋教學”，是北宋時期胡瑗在主持湖州州學時創立的一種教學制度，在范仲淹主持的慶歷興學期間被用于改革太學的教學。胡瑗一反當時重視詩賦聲律的學風，提倡經世致用的實學，主張“明體達用”，在學校里設立“經義齋”和“治事齋”，實行分齋教學，學生可以主修一科，兼學其他科目，在世界教育史上最早創立分科教學和學科的必修、選修制度。

【引申】（1）慶歷興學

范仲淹的慶歷興學在舊官僚權貴的反對下實行了一年左右即夭折，但促進了北宋學校教育的發展，主要舉措有：①普遍設立地方學校。規定應試科舉的考生必須在學校學滿三百日才能應舉，保障學校的正常教學秩序；②改革科舉考試。罷帖經、墨義，重視策論、詩賦、經學。明法科試斷案，重視實踐能力的培養；③創立太學。將“蘇湖教法”引入太學，采用分科教學和必修選修制度。

（2）熙寧興學

王安石的熙寧興學也半途夭折，但推進了教育事業的發展，其主要舉措有：①改革太學，創立“三舍法”，將太學分為外舍、內舍和上舍，學生依成績升舍；②恢復和發展州縣地方官學，設學官負責當地教育，并為地方學校撥充學田作為物質保障；③恢復、創立武學、律學、醫學等專門學校，培養專門人才；④編撰《三經新義》作為官方考試、講經的標準教材，廢除科舉考試中的明經、帖經、墨義、詩賦等科目。

（3）崇寧興學

蔡京的崇寧興學主要舉措有：①全國普遍設立地方學校，無論在數量、規模還是在范圍方面都遠超以往興學；②建立縣、州、太學相聯系的三級學制系統，縣學學生升入州學，州學學生根據成績分入太學不同的舍；③新建辟雍，發展太學。辟雍作為太學的外舍，同時實行“三舍法”“積分法”，增加學生數量；④恢復設立醫學，創辦算學、書學、畫學等專科學校（畫學是中國古代唯一辦立的專門美術學校）；⑤罷科舉，改由學校取士。

4耶穌會學校

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答：耶穌會學校是天主教教育的學校，由西班牙人羅耀拉創立；教育內容以人文學科為主；具有完備的組織管理模式：《耶穌會章程》《教學大全》；有高水平師資，教師均受過宗教知識以及教學方法的訓練；為寄宿制和全日制學校，采用班級授課方式，運用多種教學法，手段溫和，實行愛的管理，少用體罰。

評價：是反對宗教改革的先鋒，主張用人文主義精神改革天主教教育，培養精英以控制未來統治者，盡管管理方法、教學內容都很先進，但其教育目的是重建教會與教皇的統治，不符合歷史潮流，注定失敗。

【引申】新教教育主要包括路德派、加爾文派和英國國教。

（1）路德派：①宗教性和世俗性并重，國家掌握教育權，利于國家也利于教會；②辦立公立教育，普及義務教育；③開設《圣經》、讀、寫、算、歷史、音樂、體育等科目；④強調教學的直觀性，重視培養學生興趣，廢除體罰。

（2）加爾文派：①教育的本質是宗教性；②推行公立、普及、免費的教育；③學習基督教教義和日常生活知識技能；④親自領導了免費、普及教育的實踐；⑤有學者稱加爾文為“普及教育之父”“免費學校的創始人”。

（3）英國國教：①國家和教會聯合辦學，強調教育為國家服務；②重視高等教育；③教會嚴格監督教師；④培養紳士為目的；⑤以古典課程為主；⑥民族意識不斷加強，重視英語教學。

5進步教育協會

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答：進步教育協會是19世紀末美國興起的進步教育運動成型的標志。進步教育關心普通民眾的教育，強調教育與社會生活的聯系，重視從做中學，學校的民主化等問題。該運動主要在公立學校進行，批判性強。此外，還以哥倫比亞大學為中心創辦了《進步教育》雜志。

意義：促進美國教育現代化的轉變，制約著現代美國教育發展的方向和格局；對形成美國學校的特征產生了深遠的影響，從根本上改變了美國學校和教室的氣氛；促進美國教育理論研究的發展和教育理論研究的美國化。在世界范圍（中、蘇、日、印）也產生廣泛影響；進步主義運動與歐洲新教育運動一起構成了西方現代教育的重要開端。

【解析】（1）進步教育運動的主要代表人物及其貢獻如下：

①帕克：昆西教學法

強調兒童應處于學校工作中心地位；重視學校的社會功能；學校課程應與實際相聯系；重視培養兒童自我探索精神。

②約翰遜：有機教育學校

教育方法有機，遵循兒童自然生長規律；學校的目的在于為兒童提供每個發展階段必須的作業、活動；根據學生年齡分生活班，不叫年級；課程計劃以活動為主；重視社會意識的培養；主張應以一種平衡有紀律的方式發展整個人的機體

③沃特：葛雷制

為減少教育經費開支，充分利用教學設施，采用二重編法，一部分班級上課，一部分班級活動，之后二者進行對調。

④帕克赫斯特：道爾頓制

廢除課堂教學課程表、年級制，以公約、合同制學習；教室改為作業室、實驗室；用表格法了解學生進度，強調自由合作。

⑤華虛朋：文納特卡制

重視學校工作，適應兒童個別差異；將個別學習與小組學習相結合；課程分為共同知識和創造性作業。

⑥克伯屈：設計教學法

放棄課程體制取消分科教學，其教學步驟分為：決定目的、制定計劃、實施計劃、評判結果。

（2）進步教育運動產生原因

①經濟：歐美經濟發達，科技的廣泛使用促使整個社會生活發生重大變化；

②科學：科技的發展，尤其是實驗心理學的發展，為教育改革提供科學依據和方法論的基礎，人們開展各種教育研究與實驗，力圖建立“科學的教育學”；

③教育：歐美義務教育普及，人們開始關注教育質量。抨擊傳統教育弊端，自由教育思想開闊人們視野，人們呼喚與現代生活緊密聯系的新式教育。

（3）進步教育運動衰落原因

①進步教育不能與美國社會變化保持一致，沒有較好的適應美國社會發展對教育提出的新要求；

②教育實踐本身存在矛盾：過分強調兒童、忽視社會、指導思想多元化、過分否定教育規律、忽視了社會和文化對教育的制約作用；

③改造主義與保守主義的批判也加速了進步教育的衰落。

【引申】新教育運動

（1）新教育運動實踐：①雷迪的阿伯次霍爾姆學校：典范；②德莫林的羅歇斯學校：運動學校；③利茨的鄉村教育之家：德國第一所新學校；④梅伊曼、拉伊的實驗教育學；⑤凱興斯泰納的公民教育與勞作學校；⑥蒙臺梭利的兒童之家。

（2）新學校的特點：①大多數在鄉村、郊區等環境幽靜的地方開辦；②重視體育、園藝、手工活動；③教學內容重視現代人文科學和自然科學；④反對體罰，重視兒童興趣、思維能力的發展；⑤道德上向兒童灌輸資產階級民主、合作觀念，培養進取心和責任心。

6觀察學習

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答：觀察學習是指人們僅僅通過觀察別人（榜樣）的行為就能學會某種行為，又稱替代學習、模仿學習。班杜拉認為兒童通過觀察他們生活中重要人物的行為而學得社會行為，這些觀察以心理表象或其他符號表征的形式儲存在大腦中，來幫助他們模仿行為。觀察學習不要求必須有強化，也不一定產生外顯行為，班杜拉把觀察學習分為注意、保持、動作再現和動機四個過程。

【解析】杜拉通過賞罰控制實驗認為，人的一切社會學行為都是在社會環境的影響下，通過對他人示范行為及其結果的觀察學習而得以形成的。班杜拉通過賞罰控制實驗認為，人的一切社會學行為都是在社會環境的影響下，通過對他人示范行為及其結果的觀察學習而得以形成的。不必直接做出行為，不必親身體驗強化也可提高學習效率。觀察學習的過程是注意、保持、動作再現和動機。在學習中可采用樹立榜樣、替代強化、自我強化和行為再現的方法。該學習理論探索了觀察學習的發生，多應用于品德與規范的學習。班杜拉提出的一些重要概念如下：

替代強化：指觀察者因看到榜樣受強化而受到的強化。

自我強化：依賴于社會傳遞的結果。社會向個體傳遞某一行為標準，當個體的行為表現符合甚至超過這一標準時，他就對自己的行為進行自我獎勵。

【引申】行為主義學習理論

（1）經典性條件反射

①實驗

巴普洛夫通過狗分泌唾液實驗，初步探究了人的習得行為，但未真正提出系統理論。提出習得、消退、泛化、分化、恐懼條件作用、高級條件作用、兩個信號系統理論，能夠解釋簡單的學習現象。

②重要概念

消退：條件作用形成后，由于沒有無條件刺激的結合，機體對條件刺激的反應逐漸消失。

泛化：條件作用形成后，機體對與條件刺激向此的刺激作出的條件反應。

分化：只對條件刺激作出條件反應，而對其他相似的刺激不作出條件反應。

經典性條件反射：一個新刺激替代另一個刺激與一個自發的勝利或情緒反應建立聯系。

高級條件作用：條件作用形成后，另一個中性刺激與條件刺激反復結合，形成新的條件作用。

第一信號系統：凡是能夠哦氤條件反應的物理性條件刺激。

第二信號系統：凡是能引起條件反應的以語言符號為中介的條件刺激。

（2）發展經典條件反射

①實驗

華生通過嬰兒恐懼實驗，首創了行為主義心理學，是美國第一個將巴普洛夫的研究成果作為學習理論的基礎的人。他認為學習的實質是S-R聯結（刺激反應聯結），習慣的形成遵循近因率與頻因率。該理論能夠解釋教育現象，控制習得行為、校正行為（心理治療），但只限于簡單的行為。其理論提出了近因律、頻因律。

②重要結論

近因律：當反應頻繁發生時，最新近的反應比較早的反應更容易得到強化。

頻因律：在其他條件相等的情況下，某種行為練習得越多，習慣形成的越迅速。

（3）聯結-試誤說

①實驗

桑代克通過餓貓開迷籠的實驗認為人是有意識的通過試誤形成聯結，其理論提出了效果律、練習律、準備率，試圖說明什么是學習、學習是如何進行的、學習的規律是怎樣的。聯結理論是第一個較為完整的學習理論，桑代克是該理論的創始人，該理論確立了學習在教育心理學理論體系中的核心地位。試誤也是人類解決問題的途徑和方法之一。

②重要結論

準備律：指學習者在學習開始時的預備定勢。學習者有準備且給予活動就感到滿意，有準備卻不給活動則感到煩惱，學習者無準備而強制活動也會感到煩惱。

練習律：一個學會了的反應的重復將增加刺激反應之間的聯結。S-R聯結受到練習和使用越多，就變得越來越強，反之則弱。

效果律：一個動作跟隨以情境中的一個滿意的變化，在類似的情境中這個動作重復的可能性將增加，但如果跟隨一個不滿意的變化，行為重復的可能性將減少。（獎勵）

（4）操作性條件反射

①實驗

斯金納通過小白鼠打開斯金納箱的實驗認為學習的實質是應答性行為和操作性行為。該理論認為學習是遵循正負強化、逃避條件作用、回避條件作用、懲罰、消退、維持的規律。據此斯金納提出程序教學與行為矯正，進一步突破了前人理論，但是將人與動物等同，未能重視人學習的內部機制和過程。

②重要概念

應答性行為：由已知的刺激引起的，不隨意的反射行為。

操作性行為：由有機體自身發出的，不與特定刺激聯系，是自發隨意的行為。

正強化：通過呈現想要的愉快刺激來增強反應頻率。

負強化：通過消除或終止厭惡、不愉快刺激來增強反應頻率。（回避條件作用、逃避條件作用）

懲罰：能夠減弱行為或者降低反應頻率的刺激。

消退：指消除強化從而消除或降低某一行為。

維持：行為的持續。

7移情

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答：移情是指人們在對對象形成深刻印象時，當時的情緒狀態會影響他對對象今后及其關系者（人或物）的評價的一種心理傾向，即把對特定對象的情感遷移到與該對象相關的人或事物上，引起他人的同類心理效應。以羅杰斯為代表的人本主義學習理論者強調移情在教學過程中的應用，即強調兒童的情感培養，能夠設身處地的進行學習。

8教育實驗法

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答：教育實驗法通過控制或創設條件，影響研究對象，驗證假設，探討教育現象因果關系的教育研究方法。其要素主要包括自變量與因變量、實驗組和控制組、前測和后測。優點：創造條件，集中觀察某一現象；有嚴格的程序組織研究，便于重復驗證；有各種控制變量、操作定義，結果可靠精確；能夠發揮研究者的主動性。缺點：與真實的教育活動相差太遠；實驗人員和實驗過程帶來負效應；不可避免地存在樣本不足和被試選樣誤差等局限性。

二、簡答題

1根據學生的本質特點，分析學生在教育過程中的地位。

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答：（1）學生的本質特點

學生是教育活動的另一個主體，它是相對教師而言的。沒有教師的教，學生也能學習，學生的本質特點具體包括：①以系統學習間接經驗為主；②是具有主體性的人，學生的主體性包括獨立性、選擇性、調控性、創造性、自我意識性；③具有明顯的發展特征。

（2）地位

①學生的社會地位

學生的社會地位是指他們作為社會成員應具有的主體地位。青少年兒童是未來社會的主人，有著獨立的社會地位，并依法享受各項社會權利。

②學生在教育過程中的地位

學生在教育過程中的地位一直是教育史上爭論的重大問題，其中主要有兩種對立的觀點：一種是“教師中心論”，它把學生看成是可以隨意涂抹的一張白紙，對教師來說，學生處于一種從屬地位；另一種是“學生中心論”，它把學生視為教育過程的中心，全部的教育教學活動都要從學生的興趣、需要出發，教師只能處于輔助地位。

以上兩種觀念都不恰當地貶低或抬高了學生的地位，是不科學的。現代教育理論認為，在教育過程中，學生既是認識的客體，又是認識的主體。在教育過程中，應發揮學生的主體地位，建立民主平等和諧的師生關系。學生作為教育認識的客體是指學生相對于社會的要求、新的教學內容和教師的認識來說都處于一種被動狀態，需要教師有目的、有計劃、有組織地引導，將一定社會要求轉化為學生內部需要，將新的教學內容轉化為學生的素質。然而，在教育過程中外界的一切影響并不是簡單地輸送或移植給學生，必須經過學生主體的主動吸收、轉化，學生是活生生的具有主觀能動性的人，是學習的主人。因此，學生在教育過程中處于主體地位，是主體與客體的統一體。

【引申】民主的師生關系包括①社會關系：民主平等，和諧親密；②人際關系：尊師愛生，相互配合；③教育關系：教學相長，共創共享；④心理關系：寬容理解。

2選擇當代兩種主要的課程理論，比較其異同。

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答：以下課程理論可供參考：

（1）知識中心課程理論（學科中心課程論）

代表人物：赫爾巴特、斯賓塞、布魯納、巴格萊。該課程流派主要有要素主義和永恒主義。

主要觀點：知識是課程的核心；學校課程應以學科分類為基礎，重視知識邏輯不重視心理邏輯；學校教學以分科教學為核心；以掌握學科的基本知識、基本規律和相應的技能為目標；學科專家在課程開發中起重要作用；注重各學科的系統性和連續性。

評價：學科中心主義看到了學科知識的發展價值，看到了現代社會知識劇增所帶來的社會知識增長的無限性與個體知識增長的有限性之間的矛盾，試圖通過學科結構的掌握來解決這一問題；但是，由于學科中心主義過分注重知識，強調學科邏輯，重視學術性，以至于對于經驗、心理邏輯、實用性有所忽視，并且具有濃厚的精英主義色彩。

（2）社會中心課程理論（社會改造主義課程論）

代表人物：弗萊雷、布拉梅爾德

主要觀點：社會問題應該是課程的核心，而非知識；學生應該盡可能多的參與到社會中，社會是學生尋求解決問題方法的實驗室；課程的價值既不能根據學科知識本身的邏輯來判斷，也不能根據學生的興趣、需要來判斷，而應該有助于學生的社會反思，喚醒學生的社會意識、社會責任和批判意識，總之，課程不是幫助學生適應社會，而是要建立一種新的社會秩序和社會文化。

評價：社會改造主義樹立了一種新的課程觀念，開辟了課程研究的新方向，但是夸大了學校變革社會的作用，把課程設置的重心放在適應社會生活的要求上，并將其推向極致，從而消除了課程問題的獨特性。

（3）學習者中心課程理論

學習者中心課程理論主要包括經驗主義課程論和存在主義課程論。

①經驗主義課程論：

代表人物；杜威

主要觀點：學生是課程的核心；學校課程應以學生的興趣或生活為基礎，學生在課程開發中其重要作用；學校教學應以活動和問題反思為中心；課程的組織應心理學化，應考慮到兒童心理發展的次序，充分關注兒童現有的經驗和能力。

②存在主義課程論

代表人物：奈勒

主要觀點：課程最終由學生需要與興趣來確定，學習知識離不開人的主觀性；教材應該是自我發展和自我實現的手段，不能讓學生被教材支配，學生應該主宰教材；知識與有效的學習必須具有個人意義，必須與人的真正目的和生活相聯系；人文學科是課程的重點，因為人文學科比其他學科更深刻，更直接的表現力人的本性及人與世界的關系，更能洞察和發展人存在的意義。

評價：重視學習者的興趣，看到了學科中心主義的不足，看到了學生在學習中的作用，對于現代課程的改造起到了重要的理論指導作用。但是過分重視經驗，強調心理邏輯，重視實用性，以至于忽略了知識的系統性、學科自身的邏輯性和學術性，具有濃重的實用主義和自然主義色彩。

（4）后現代主義課程理論（無確切建設性的理論，重在批判）

代表人物：多爾

后現代課程的標準：①豐富性：任何學科都有自己的屬于和背景知識，豐富性能穿鑿各領域的合作與對話；②循環性：對于內容豐富且復雜的課程需要在學習時不斷回頭思索，在引導學生回憶的過程中擴展各種知識或用時間來延伸該學科的內容，學科的框架是開放的，循環型旨在發展能力；③關聯性：好的課程應該讓學生通過課程把課程內外的文化知識聯系起來；④嚴密性：是最重要的一個原則，指課程中對概念有重新界定，讓學生不會陷入各種概念的混亂當中；

主要觀點：以學生個體的經驗為中心，要求課程是一個不斷展開的動態過程，學習者通過解釋和對話尋求意義、文化和社會問題。并且，后現代主義課程論把知識看作是對動態、變化、開放的自我調節系統的解釋，極大的豐富了知識的內涵。強調教師和學生的不斷溝通和對話來探究未知領域，有利于建立平等的師生觀。將學生置于主動學習、主動創造的位置。

評價：將課程當作不斷展開的動態過程，豐富了知識的內涵，重視學生的個體經驗，有利于建立和諧的師生觀。但是操作性比較差。

異同點可以從各流派主要觀點中概括。

3簡述赫爾巴特的教育性教學原則和影響。

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答：教育性教學是指通過教學來進行教育的原則。依據心理學和倫理學的研究，赫爾巴特認為，知識與道德有內在聯系，人只有認識了道德規范才能發生符合道德規范的行為，愚蠢的人是不可能有德行的。教育性教學的含義是：教育是通過且只有通過教學才能產生真正的作用，教學是道德教育的基本途徑。要通過教學進行道德教育，首先要求教育的目的與整個道德教育的最高目的保持一致，即養成德行，其次，為實現這個目的，要設立一個近的目標，即培養多方面的興趣。

影響：在赫爾巴特之前，教育家往往把教學和德育分開規定各自不同的任務，赫爾巴特的貢獻在于，運用心理學的研究成果具體闡明了教育和教學之間的本質聯系，使德育獲得堅實基礎，但是把教學完全從屬于教育，二者等同，具有機械論的傾向。

4比較接受學習和發現學習兩種學習方式的異同。

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答：（1）不同點

①布魯納的認知發現說的主要觀點

布魯納認為學習者應該主動獲取知識，把新獲得的知識和已有的認知結構聯系，建構知識體系；學習的過程包括：新知識的獲得、知識的轉換和評價，是一種從特殊發現到一般的學習過程。

②奧蘇泊爾的有意義接受學說的主要觀點

奧蘇泊爾根據學習進行的方式將學習劃分為接受學習和發現學習，認為學習的主要方式是接受而非發現。接受學習是學生將教學內容以定論的形式呈現（內化），是從對一般的理解到特殊的學習過程。

（2）相同點

①都是認知學派。

②都強調學生原有的認知結構的重要性。布魯納的發現發強調學生用自己的頭腦去親自獲得新知識；奧蘇泊爾的接受學習強調充分利用學生原有的認知結構的同化作用。實際上，學生發現新知識不是建立在空中樓閣基礎上，而是利用認知結構中原有的適當知識為基礎的。

③都強調學生的主動學習。學生同化新知識，也不是消極被動地接受教師所傳授的知識，而是通過自己頭腦積極主動的反應而實現。

因此，兩個理論雖然強調的側重點不同，但都認識到學生認知結構的作用，強調發揮學生的主觀能動性，重視學生認知結構的重建。

三、論述題

1結合教育與社會關系的有關理論，簡述現代教育的戰略地位。

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答：舒爾茨等人力資本理論的學者認為，勞動者通過教育和訓練所獲得的技能、知識是資本的一種形式，它同物質資本一樣可以通過投資生產出來，人力資本投資能提高生產率，是人未來收入的源泉，也是勞動收入增加的根本原因。人力資本也是一種生產要素資本，對生產其促進作用，是經濟增長的源泉，人力資本的增長速度快于物質資本增長的速度是現代經濟的最基本特征。人力資本理論尤其重視教育投資的作用，認為教育不但是一種消費活動，也是一種投資活動，教育投資是人力資本的核心，是一種可以帶來豐厚利潤的生產性投資，所有這些方面的投資都會改善和提高知識、技能、健康等人力品質，對個人而言可以提高個人所得。對社會而言，教育為社會培養人才，提高社會生產力，促進社會經濟的發展。該理論加深了人們對教育與經濟發展之間的關系的認識。

現代社會，我們應該實行教育先行的發展戰略，即教育優先與其他行業或經濟發展的現有狀態而適度地超前發展。教育在我國社會主義現代化建設中具有基礎性、先導性、全局性的意義，落實科學發展觀，實現科教興國戰略和人才興國戰略就必然要把教育擺在優先發展的戰略位置。教育先行不是過度的超前發展，而是要依據國家的經濟發展水平適度的發展。

基礎性：實質是人的素質在社會主義現代化建設中的基礎性。教育促進人的全面發展，即是個人生存的基礎，也是社會發展的前提。為了將我國由人口大國轉化為人才強國，必須優先發展教育。

先導性：教育的發展對社會主義現代化建設具有引領作用。我國正處在現代工業化的過程中，又面臨知識時代的到來，知識成了第一生產力。我國要調整產業結構、改變經濟增長方式、提高經濟增長的質量與效益，實現可持續發展，就必須進行知識創新，這在很大程度上依賴于創新型人才的培養。

全局性：教育的發展關乎社會主義現代化建設的各方面。除了經濟功能，教育還有政治功能、生態功能、文化功能和社會流動功能等。教育提升人的價值，促進我國社會良性演變，對縮小城鄉差距、地域差距、貧富差距，對人與自然緊張關系的協調，對和諧社會的建設和完善都能起到積極作用。

也可結合以下理論進行闡述：

（1）篩選假設理論

①1973年史潘斯闡述了該理論，他對人力資本理論關于教育能提高人的生產能力、提高生產率的說法提出質疑，認為教育并不能提高人的能力，教育只是一個篩子，用來區別不同人的能力的手段，教育的作用就是篩選不同人才的。

②基本假定前提：雇主由于不了解求職者的生產能力，因而雇傭的決定便成為一種不確定的風險投資，但雇主能通過個人屬性和特征間接了解求職者的生產能力。

求職者的個人屬性可以分為兩類，即信號和標識。標識是指可觀察到但不能改變的個人屬性（年齡、性別）；信號是指可觀察且可改變的個人屬性。信號和標識能體現一個人的生產能力。

③教育成本與能力呈負相關。每個人的能力不同，教育不能提高人的能力，但能反映人的能力，因為教育成本與能力呈負相關。支付同樣的成本，能力較高的人能獲得較高的學習水平，能力低的只能獲得較低的學習水平。教育水平是反映一個人能力大小的有效信號，是雇主鑒定求職者的裝置。

教育與工資呈正相關。能力高的人在職培訓所需成本低，但生產率高，因此雇主支付給他們較高的工資；由于教育水平反映了求職者的能力，故教育水平越高，雇主付給他的工資越高。

④評價：篩選假設理論描述和解釋了70年代以來困擾許多國家的教育文憑膨脹問題，因此在世界得到廣泛傳播。但該理論片面強調教育的信號篩選作用，否認教育提高人的知識技能，從而提高勞動生產率作用的觀點是偏頗的。

（2）勞動力市場理論（二元勞動力市場理論）

勞動力市場理論在20世紀70年代初出現，代表人物是戈登、多林格等，他們認為人力資本理論關于教育與工資關系分析的基礎前提不正確，關于教育水平和個人收益城正相關的理論不全面，沒有考慮到勞動力市場的內部結構。

勞動力市場理論采用制度經濟學觀點，認為勞動力市場由于種種制度性力量的影響被劃分為不同部分，由主要勞動力市場和次要勞動力市場構成。主要勞動力市場中，普遍工資較高，福利豐厚，工作和培訓條件優越，職業有保障，權利平等，有晉升機會，管理有程序。次要勞動力市場中，工資較低，福利較少，工作條件惡劣，要求苛刻，晉升機會少，容易遭到解雇，就業不穩定。兩個市場之間具有相對封閉性，之間很少有人員流動。

教育與工資關系：按照勞動力市場理論的觀點，一個人的工資水平主要取決于他在哪個勞動力市場工作，而他在哪個勞動力市場工作又取決于他的性別、年齡、種族與受教育程度。一般情況下，在主要勞動力市場中，受教育程度的提高可以改變個人收入，在次要勞動力市場中，教育的擴展并不能顯著改變個人收入，其原因在于，主要勞動力市場重視在職教育培訓，以提高員工能力，減少人員流動帶來的損失。而次要勞動力市場的人員高度流動性阻礙了在職教育培訓的進行。所以，人力資本理論與篩選假設理論關于教育與工資正相關的結論只是用于主要勞動力市場，在此要勞動力市場是不成立的。一個人的工資水平主要取決于他在哪個市場，與教育本身并無直接相關，教育只是決定一個人在哪個勞動力市場的重要因素之一。

2述評民國初至20世紀20年代初的學制改革。

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答：（1）壬子癸丑學制（1912～1913）

壬子癸丑學制有三段四級，小學男女同校，四年義務教育。保持以小學-大學教育為骨干，兼重師范教育和實業教育的整體結構。與癸卯學制相比，具有普及化和平民化特點，消除封建等級性，體現了男女平等理念，不進行中學文史、實分科的做法，取消高等學堂，只設立大學預科，一學年有三個學期；取消忠君、尊孔的課程，增加自然科學課程和生產技能的訓練，適合兒童身心發展特點。

評價：壬子癸丑學制是民國的第一個學制，比較全面的反應了資產階級的教育要求，是民國初期的中心學制，至1922年學制出現以前，有過局部調整但是整體的框架不變，和以前的學制相比有很大的穩定性。

（2）壬戌學制（1922年學制）

壬戌學制仿照美國學制，采用六三三分段，第一次依據我國學齡兒童的身心發展規律劃分教育階段；初等教育利于普及；幼稚園納入初等教育階段；中等教育是改制核心；高等教育縮短年限，有利于大學進行專門教育和科學研究；增強職業教育，最明顯的特點是兼顧升學與就業；師范教育方面設置靈活，程度提高。

評價：六三三學制的產生是歷史的進步，是中國教育現代化發展到一個重要階段的標志，是中國教育學制史上的里程碑。

3一個課題組探究“本科生課堂參與”，用到的研究方法有文獻分析法、問卷法、觀察法、數據分析法，問各種研究法好不好，然后寫一個可操作的研究方法。

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答：（1）①問卷法

優點：方便實用，省時省錢；匿名與客觀性強；范圍廣，適合大樣本；標準化程度高，容易量化，便于整理歸類以及統計處理。

缺點：缺乏調查者的主動性；調查不深入，無法觀察被試在回答問題時的反應；不作答的問題會影響試卷的效度；調查結果取決于被調查者的合作態度和實事求是的科學精神；問卷法的運用關鍵在于編制問卷、選擇被試和結果分析；靈活性差，無法隨時調整題目。

②文獻分析法

文獻分析法主要指搜集、鑒別、整理文獻，并通過對文獻的研究，形成對事實科學認識的方法。文獻主要指搜集、鑒別、整理文獻，并通過對文獻的研究，形成對事實科學認識的方法。文獻分析法是一項經濟有效的信息收集方法，通過對與研究課題相關的文獻進行系統性的分析來獲取相關信息。

優點：經濟有效，能夠系統地收集信息。

缺點：不與文獻中記載的人與事直接接觸，是非接觸性研究方法，信息的真實有效性無法保證；無法保證信息的全面性。

③數據分析法

數據分析法是指用適當的統計分析方法對收集來的大量數據進行分析，提取有用信息和形成結論而對數據加以詳細研究和概括總結的過程。

優點：能夠對大數據進行量化分析，省時省力。

缺點：容易忽略客觀因素，機械化傾向。

④觀察法

優點：簡便易行，無需特殊條件、設備；能夠現場觀察記錄；準確性高，不會妨礙正常教學秩序；能夠得到不能直接報告的材料；不約束研究對象；具有隱蔽性，能觀察到自然行為；避免研究者的偏見。

缺點：只能判斷是什么不能判斷為什么；不適合大樣本；缺乏行為控制，觀察項目歸類推論性太多，影響實驗信度；取樣小，觀察的資料不易系統化，外部效度低；主觀性強，觀察范圍受限。

（2）研究方法（略）。