第1章　教育與教育學

1.1　復習筆記

一、教育的認識

（一）教育的概念

1“教育”的日常用法

“教育”的日常用法大致可分為三類：一是作為一種過程的“教育”，表明一種深刻的思想轉變過程；二是作為一種方法的“教育”；三是作為一種社會制度的“教育”。在這三類用法中，最基本的是第一種用法。

2“教育”的詞源

（1）西方“教育”的詞源：在現代英語、德語、法語中的“教育”一詞均起源于拉丁文“ēducāre”。意思是采用一定的手段，把某種本來就潛藏于人身上的東西引導出來，從一種潛質轉變為現實。

（2）我國“教育”的詞源：在我國，一般認為“教育”一詞最早見于《孟子·盡心上》中的“得天下英才而教育之，三樂也”。20世紀之前，人們論及教育問題時通常將“教”與“學”分開使用，因此，可將“教”與“學”的詞源看成是中國文化背景下的“教育”的詞源。

3教育的定義

一般而言，人們是從以下兩個不同的角度給“教育”下定義：

（1）從社會的角度來定義“教育”，可分為三個層次：

①廣義的，凡是增進人們的知識和技能，影響人們的思想品德的活動，都是教育；

②狹義的，主要指學校教育；

③更狹義的，指思想教育活動。

（2）從個體的角度來定義“教育”，“教育”等同于個體的學習或發展過程。

目前學界通用的對教育的準確定義為：教育是在一定社會背景下發生的促使個體的社會化和社會的個性化的實踐活動。對這一定義可從以下幾個方面來理解：

①“教育”的“實踐特性”，即“教育”這個概念首先指的是某一類型的實踐活動，而不是純粹的理念或在某種理念支配下的一套規則。

②“教育”是耦合的過程，一方面是“個體的社會化”，另一方面是“社會的個性化”。個體的社會化是指根據一定社會的要求，把個體培養成為符合社會發展需要的具有一定態度、知識和技能結構的人；社會的個性化是指把社會的各種觀念、制度和行為方式內化到需要、興趣和素質各不相同的個體身上，從而形成他們獨特的個性心理結構。

③教育活動的“動力性”，即教育活動要在個體社會化和社會個性化的過程中起到一種“促進”或“加速”的作用。

④“教育”行為發生的社會背景，強調“教育”與一定社會政治、經濟、文化等條件之間的聯系，從而說明教育活動的社會性、歷史性和文化特征。

（二）教育的要素

從系統的角度認識，教育是一種相對獨立的社會子系統，由以下三種基本要素構成：

1教育者

教育者是指能夠在一定社會背景下促使個體社會化和社會個性化活動的人，要以其自身的活動來引起、促進受教育者的身心發生合乎目的地發展和變化。一個真正的教育者必須具備兩個基本條件：

（1）有明確的教育目的；

（2）理解自己在實踐活動中所肩負的促進個體發展及社會發展的任務或使命。

2學習者

學習者是教育實踐活動的對象，以其接受教育影響后發生合乎目的的變化來體現教育過程的完成。學習者的特征包括：

（1）學習目的不同，即使兩個人在學習目的的表述方面相同，也未必有著同樣的理解和同樣的理由；

（2）學習背景或基礎不同，并由此影響到各自的學習興趣、能力或風格；

（3）在學習過程中所遭遇的問題與困難不同，因此，進行有效學習所需要的幫助也不同；

（4）對自身學習行為反思和管理意識與能力不同，從而影響到他們各自的學習效率和質量。

3教育影響

教育影響是教育實踐活動的手段，是教育活動中教育者作用于學習者的全部信息，既包括了信息的內容，也包括了信息選擇、傳遞和反饋的形式，是形式與內容的統一。

（1）從內容上說，主要就是教育內容、教育材料或教科書；

（2）從形式上說，主要就是教育手段、教育方法、教育組織形式。

上述三個要素之間既相互獨立，又相互規定，共同構成一個完整的實踐活動系統。教育是三個基本要素構成的一種社會實踐活動系統，是上述三個基本要素的有機結合。

（三）教育的形態

教育的形態是指由教育的三個基本要素所構成的教育系統在不同時空背景下的變化形式，也是“教育”理念的歷史實現。根據不同的標準，可以劃分出以下不同的教育形態：

1非制度化的教育與制度化的教育（根據教育系統自身形式化的程度劃分）

（1）非制度化的教育：指那些沒有能夠形成相對獨立的教育形式的教育。這種教育是與生產或生活高度一體化的，沒有從日常的生產或生活中分離出來成為一種相對獨立的社會機構及其制度化行為。

（2）制度化的教育：指從非制度化的教育中演化而來，由專門的教育人員、機構及其運行制度所構成的教育形態。制度化教育是人類教育的高級形態。

（3）對制度化教育的批判：“非學校化社會”的概念。“非學校化社會”起源于20世紀70年代激進主義教育改革思潮，倡導者是美國的伊里奇。他認為近代以來人類所建立起來的學校體系，妨礙了真正的學習和教育，降低了人類自我成長的責任心。因此，應徹底顛覆制度化的現代學校教育以及與之相適應的學校化社會，而代之以自主學習的“教育網絡”以及與之相適應的“非學校化社會”。

2家庭教育、學校教育與社會教育（根據教育系統賴以運行的場所或空間標準劃分）

（1）家庭教育是指以家庭為單位進行的教育活動；

（2）學校教育是指以學校為單位進行的教育活動；

（3）社會教育是指在廣泛的社會生活和生產過程中所進行的教育活動。

在教育實踐中，要充分地利用家庭、學校和社會的教育資源，有助于更好地發揮每一種教育形態的優勢與長處，從而形成“教育合力”。

3農業社會的教育、工業社會的教育與信息社會的教育（根據教育系統賴以運行的時間標準劃分）

（1）這三種教育形態的產生與社會形態的變遷有著密切的聯系，是適應不同的生產力發展階段以及建立于其上的經濟形態和生產關系變革的結果。

（2）農業社會的教育不等于“農業教育”，工業社會的教育不等于“工業教育”，信息社會的教育也不等于“信息教育”。前者是指基本的教育形態，而后者是指專門的教育類型。

（3）后一種形態的教育，是建立在前一種形態教育基礎上的，彼此之間有一種歷史的連續性。

二、教育的歷史發展

（一）教育的起源

在教育學史上，關于教育起源問題有以下幾種觀點：

1神話起源說

這是人類關于教育起源的最古老的觀點，所有的宗教都持這種觀點。這種觀點認為，教育是由人格化的神（上帝或天）所創造的，教育的目的就是體現神或天的意志，使人皈依于神或順從于天。這種觀點是根本錯誤的，是非科學的。

2生物起源說

（1）代表人物：法國社會學家、哲學家勒圖爾諾與英國的教育學家沛西·能。

（2）主要觀點：

①教育活動遠在人類出現之前就已經產生；

②教育活動不只存在于人類社會，也存在于動物世界中；

③教育起源于動物將天賦的本能傳給后代的現象，人類社會的教育只是在此基礎上的繼承和發展。

（3）評價：生物起源學說是教育學史上第一個正式提出的有關教育起源的學說，標志著在教育起源問題上開始轉向科學解釋。但其根本錯誤在于沒能區分出人類教育行為與其他動物類似行為之間的質的差別，否認了教育的社會性。

3心理起源說

（1）代表人物：美國教育史專家孟祿。

（2）主要觀點：認為教育起源于日常生活中兒童對成人的無意識的模仿，否認了教育的社會性。

4勞動起源說

教育的勞動起源說也稱教育的社會起源說，它是在直接批判生物起源說和心理起源說的基礎上，在歷史唯物主義理論的指導下形成的。其基本觀點是教育起源于人類特有的生產勞動。蘇聯的教育史學家、教育學家以及我國的教育史學家和教育學家大都認可這一觀點。

（二）教育的歷史發展過程

1農業社會的教育

農業社會是人類進入的第一個文明社會，是指通過原始社會末期的第一次社會大分工，從原始的漁獵采集方式中分化出來的以農耕為主的社會形態。

（1）古代學校的出現和發展以文法學校、修辭學校等古典學校為主。學校的主要目的一方面是培養古代統治階級所需要的人才，另一方面是對廣大勞動人民進行宗教、道德或政治的教化；課程內容主要是一些古典學科；教學方法強調嚴格的紀律和嚴酷的體罰；教學組織形式以個別化教學為主，沒有嚴格的班級及學年區分；師生關系反映了農業社會的階級關系、等級關系；勞動人民基本上被排斥在古代學校教育體系之外。

（2）教育的階級性不僅體現在教育權和受教育權上，而且還體現在教育目的、教育內容、教育方法、教師選擇與任用等方面。

（3）學校教育與生產勞動相脫離。統治階級不允許在學校中向其子弟傳遞那些只有被統治階級才需要的生產知識和技能，并且教育其子弟從思想上鄙視生產勞動和與之相關的知識技能。

2工業社會的教育

工業社會是在農業社會基礎上建立起來的一種比較高級的社會形態，以機器大工業的出現為主要標志。

（1）現代學校最早出現在18世紀。與農業社會的學校相比，現代學校在體系上更完備、類型上更多樣、層次上更清晰、性質上也更世俗化。普遍實行班級授課制的集體教學形式。

（2）教育的生產性日益突出，已經成為經濟發展的杠桿。教育的生產性和經濟功能得到了世界各國政府充分的重視，教育改革被作為經濟發展的戰略性條件。

（3）教育的公共性日益突出。教育越來越成為社會的公共事業，師生關系也由農業社會的不平等關系轉變為工業社會的民主關系。

（4）教育的復雜性程度和理論自覺性逐漸增強。無論是從規模上還是從結構上來說，其復雜性程度都是農業社會的教育無法比擬的。

3信息社會的教育

信息社會又可以稱為“后工業社會”“知識社會”等，是由一些社會學家、未來學家在20世紀60年代以后提出的一種新的社會范疇。信息社會教育的特征如下：

（1）學校發生一系列變革：

①學校的目的不僅是為了滿足人們職業預備的需要，也是為了滿足人們人文關懷的需要；

②學校的類型進一步多樣化，滿足不同學習者的多樣化學習需要；

③學校教育網絡建立起來，學校的教育教學時空得到根本改變；

④學校與市場的聯系日益緊密，“學校市場化”的概念激發學校不斷地進行變革；

⑤傳統的班級授課制將會得到改造、豐富或發展，出現多種多樣的教學組織形式；

⑥學校教育觀念、管理、課程、教學以及師生之間的關系等學校事務成為公共辯論的焦點，教育的服務性、可選擇性、公平性和公正性成為學校改革的基本價值方向。

（2）教育的功能將進一步得到全面理解。教育的政治性、文化性繼教育的生產性之后成為備受人們關注的教育性質。

（3）教育的國際化與教育的本土化趨勢都非常明顯。信息社會在物質、信息方面和資金、知識、人員等方面的交流日益頻繁。

（4）教育的終身化和全民化理念成為指導教育改革的基本理念。教育是所有社會成員的基本需要。受教育權成為與人的生存權和發展權緊密相關的一項公民權利，全民教育的理念從理論走向實踐。

三、教育學的產生與發展

（一）教育學的萌芽（前教育學時期17世紀以前）

1教育學萌芽期的特征

（1）人們對教育的認識活動主要停留在經驗和習俗的水平，從而沒有形成系統的理性認識；

（2）教育學尚未形成獨立的形態，還沒有從哲學、政治學、倫理學中分化出來。

2代表性著作

這一時期的教育學成果主要體現在一些哲學家、思想家的哲學和思想著作中。

（1）中國古代教育著作有《論語》《孟子》《學記》《大學》《師說》《四書集注》等，其中《學記》是我國古代最早也是世界最早的成體系的教育著作。

（2）西方古代教育著作有柏拉圖的《理想國》、昆體良的《雄辯術原理》等。

（二）教育學的創立（17世紀到19世紀末）

教育學的創立是一個歷史的過程，前后經歷了二百多年的時間。

1教育學創立的主客觀條件

（1）教育實踐發展的客觀需要；

（2）近代以來科學發展的總趨勢和一般科學方法論的奠定；

（3）一些學者和教育家們的努力。

2教育學創立的標志

（1）在研究對象方面，教育問題成為一個專門的研究領域。

（2）在使用的概念和范疇方面，形成了專門反映教育本質和規律的教育概念、范疇以及概念和范疇的體系。

（3）在研究方法方面，有了“科學的”研究方法。

（4）在研究結果方面，出現了一些專門的、系統的教育學著作。

（5）在組織機構方面，出現了專門的教育研究機構。

3教育學創立時期的著名教育家及其著作

（1）英國哲學家培根為獨立形態教育學的出現做出了重要貢獻。他批判了經院哲學，提出了實驗的歸納法，為后來教育學的發展奠定了方法論基礎。1623年培根首次把“教育學”作為一門獨立的科學提了出來，與其他學科并列。

（2）夸美紐斯是捷克教育家，他一生寫了大量的教育論著，其中最著名的《大教學論》被認為是近代第一本教育學著作。在該書中，他提出了泛智教育思想；提出了系統的教育目的論、方法論、教育原則體系、課程與教學論、德育論以及一些學科教育思想。

（3）康德是德國著名哲學家。他在哥尼斯堡大學期間，先后四次講授教育學，并在晚年將自己有關教育的講演稿交給學生編纂發表。

（4）赫爾巴特是康德哲學教席的繼承者，近代德國著名的心理學家和教育學家，在世界教育學史上被認為是“現代教育學之父”或“科學教育學的奠基人”。他的《普通教育學》被公認為是第一本現代教育學著作。

這一時期的教育學著作還包括英國哲學家洛克的《教育漫話》、法國思想家盧梭《愛彌爾》、瑞士教育家裴斯泰洛齊的《林哈德與葛篤德》。

（三）教育學的發展（19世紀到20世紀末）

隨著各國教育實踐的不斷發展和來自教育學內部的批判，教育學在19世紀末以來得到了迅速的發展，出現了許多新的教育學派別和重要的教育學著作。其中代表性的派別如下：

1實驗教育學

實驗教育學是19世紀末20世紀初以德國的梅伊曼和拉伊為代表在歐美一些國家興起的用自然科學的實驗法研究兒童發展及其與教育關系的理論。代表著作主要有梅伊曼的《實驗教育學入門講義》（1907）、拉伊的《實驗教育學》（1908）。其主要觀點有：

（1）反對以赫爾巴特為代表的強調概念思辨的教育學；

（2）提倡把實驗心理學的研究成果和方法運用于教育研究，使其真正“科學化”；

（3）教育實驗分為三階段；

（4）用實驗、統計和比較的方法探索兒童心理發展過程的特點及其智力發展水平，用實驗數據作為改革學制、課程和教學方法的依據。

2文化教育學

文化教育學又稱精神科學教育學，是19世紀以來以德國狄爾泰等人為代表的一種教育學說，代表著作主要有狄爾泰的《關于普遍妥當的教育學的可能》（1888）、斯普朗格的《教育與文化》等。其基本觀點有：

（1）人是一種文化的存在，人類歷史是一種文化的歷史；

（2）教育過程是一種歷史文化過程；

（3）教育研究必須采用精神科學或文化科學的方法；

（4）教育的目的就是要培養完整的人格；

（5）培養完整人格的主要途徑就是“陶冶”與“喚醒”，建構對話的師生關系。

3實用主義教育學

實用主義教育學是19世紀末20世紀初在美國興起的以杜威和克伯屈等人為代表的一種教育思潮。代表著作有杜威的《我的教育信條》（1897）、《民主主義與教育》（1916），克伯屈的《設計教學法》（1918）等。其基本觀點有：

（1）教育即生活；

（2）教育即學生個體經驗持續不斷的增長；

（3）學校是一個雛形的社會；

（4）課程組織以學生的經驗為中心；

（5）師生關系以學生為中心；

（6）在教學過程中重視學生自己的獨立發現、表現和體驗。

4制度教育學

制度教育學是20世紀60年代誕生于法國的一種教育學說，代表人物是F. 烏里等人，代表著作是瓦斯凱和烏里的《走向制度教育學》（1966）、《從合作班級到制度教育學》（1970）等。其基本觀點有：

（1）教育學研究應該以教育制度作為優先目標，闡明教育制度對于教育情境中的個體行為的影響；

（2）教育實踐中的官僚主義、師生與行政人員彼此間的疏離主要是由教育制度造成的；

（3）教育應進行制度分析，幫助教育者和受教育者理解制約他們思想、行為的制度因素；

（4）教育制度的分析不僅應該分析那些顯性的制度，還應該分析那些隱性的制度。

5馬克思主義教育學

馬克思主義教育學產生于20世紀的蘇聯，包括兩部分內容：一部分是馬克思、恩格斯以及其他馬克思主義經典作家對教育問題的論述；一部分是蘇聯和我國的教育學家們根據和運用馬克思主義的基本原理（包括教育原理）對現代教育一系列問題的研究結果。其基本觀點是：

（1）教育是一種社會歷史現象，在階級社會中具有鮮明的階級性，不存在脫離社會影響的教育；

（2）教育起源于社會性生產勞動，勞動方式和性質的變化必然引起教育形式和內容的改變；

（3）現代教育的根本目的是促使學生的全面發展；

（4）現代教育與現代大生產勞動的結合不僅是發展社會生產力的重要方法，也是培養全面發展的人的惟一方法；

（5）在與政治、經濟、文化的關系上，教育一方面受它們的制約，另一方面又具有相對獨立性，并反作用于它們；

（6）馬克思主義的唯物辯證法和歷史唯物主義是教育科學研究的方法論基礎。

6批判教育學

批判教育學是20世紀70年代后興起的一種教育思潮，當前在西方教育理論界占主導地位，代表人物有美國的鮑爾斯等，代表著作是鮑爾斯與金蒂斯的《資本主義美國的學校教育》（1976）等。其基本觀點有：

（1）當代資本主義的學校教育是造成社會差別、社會歧視和社會對立的根源；

（2）教育是與社會相對應的；

（3）大眾對事實上的不平等和不公正已經麻木；

（4）批判教育學的目的就是要揭示看似自然事實背后的利益關系，幫助教師和學生對自己所處的教育環境及形成教育環境的諸多因素敏感起來；

（5）教育理論研究要采用批判的態度和方法；

（6）教育現象不是中立的和客觀的，而是充滿著利益紛爭的，教育理論研究不能采取唯科學主義的態度和方法，而要采用實踐批判的態度和方法。

（四）當代教育學的狀況（20世紀末以來）

當代教育學研究的問題領域急劇擴大；教育學研究基礎和研究模式的多樣化；教育學的分工發生了變化，形成了龐大的學科體系；教育學研究與教育實踐改革的關系日益密切；教育學加強對自身的反思，形成教育學元理論。

四、教育學的價值

（一）反思日常教育經驗

教育學是對教育的科學認識，是對教育的習俗認識即日常教育經驗的一種歷史性超越，是教育習俗性認識歷史發展的必然。

（二）科學解釋教育問題

教育學是以教育問題為邏輯起點和對象的，教育學研究的主要任務就是對教育問題提供超越日常習俗認識和傳統理論認識的新解釋。作為對于教育問題的科學解釋，教育學必須使用專門的語言、概念或符號，其解釋是有理論視角、根據或預設的，是一種理性的解釋。教育學研究的任務就是要促進教育知識的增長，提供對于教育問題的新的更有效的解釋。

（三）溝通教育理論與實踐

教育學啟發教育實踐工作者的教育自覺，使他們不斷地領悟教育的真諦，獲得大量的教育理論知識，擴展教育工作的理論視野；提高教育實踐工作者的自我反思和發展能力，養成正確的教育態度，培養堅定的教育信念；為成為研究型的教師打下基礎。