3.1　復習筆記

一、動機的概述

（一）動機與學習動機

1．動機

動機是推動有機體進行活動的內(nèi)部原因或動力。從動機與行為的關系上分析，動機具有下列特征和作用：

（1）啟動性

動機具有發(fā)動行為的功能，它能使有機體由靜止狀態(tài)轉(zhuǎn)向活動狀態(tài)。

（2）方向性

動機不僅引起行動，也使行為朝向特定的目標或?qū)ο?。人們在相同的活動中，由于動機不同會產(chǎn)生行為的差異。

（3）強度

動機在發(fā)動行為和引導行為方向的同時，也能確定行為的強度。人們在活動中具有不同的動機強度。

（4）持久性

個體行為在某項活動上維持時間的長短狀況，是動機持久性的表現(xiàn)。由動機發(fā)起的行為，通常在未達到目標之前是不會終止的，如果在實現(xiàn)目標的過程中遇到了阻礙，也會改變行為的方向，努力維持所朝向的目標。

2．學習動機

學習動機（learning motivation）是直接推動學生進行學習活動的內(nèi)部心理動力。按照學習動機的不同特性，可以分成下列幾種主要類別：

（1）遠景性動機與近景性動機

按照動機與學習活動的關系，可以分為遠景性動機與近景性動機。

①遠景性動機與學習活動沒有直接聯(lián)系，而與學習的社會意義、個人未來的前途和職業(yè)等相聯(lián)系，因此具有間接的特性。學習的動力來自于：意識到當代青年肩負的歷史重任；為了實現(xiàn)社會、父母、老師的殷切期望；為了保持個人的聲譽和集體中的地位等等。這類動機的作用比較穩(wěn)定和持久，能激勵學生努力地學習，爭取良好的學習成績。

②近景性學習動機與學習活動緊密相聯(lián)系，動機起源于對學習活動的直接興趣或結(jié)果。這類動機具有直接的特性，表現(xiàn)比較具體，效果也比較明顯。

近景性動機與遠景性動機相比，穩(wěn)定性與持久性都比較低，容易受到一些偶然因素或情境變化的影響。

（2）內(nèi)部動機和外部動機

按照引發(fā)動機因素的來源不同，可以分為內(nèi)部動機和外部動機。

①內(nèi)部動機是指來源于學習活動或?qū)W習者自身，無需施加外力的影響的學習動力。學習需要、求知欲、學習興趣等內(nèi)在的心理因素，是引發(fā)內(nèi)部動機的主要成分，學生已有的知識經(jīng)驗與學習新知識愿望之間的沖突，是引發(fā)內(nèi)部動機的主要原因。

②外部動機是指由學習者或?qū)W習活動以外的客觀因素引發(fā)的學習動力。動機的滿足不在學習活動內(nèi)部，而是在學習活動之外，學生感興趣的不是學習活動本身，而是學習活動的結(jié)果。

在教育活動中，這兩種動機是交替地發(fā)生作用的。一般內(nèi)部動機的作用是穩(wěn)定的、持久的，學習者有極大的主動性；外部動機的作用是短暫的，一旦目標達到，動機的作用也就下降或消失，學習者處于被動學習的狀態(tài)。

（3）主導性動機與輔助性動機

按照動機在活動中作用的不同，可以分為主導性動機與輔助性動機。

①主導性動機是指一個學生所具有的最強烈的、最穩(wěn)定的動機，這種動機在學生從事學習活動的動因中居于實際的支配地位，發(fā)揮著主導性的作用。

②輔助性動機是指處于從屬地位的除主導性動機之外的動機。

（4）認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力

美國心理學家奧蘇貝爾提出，學校情境中的成就動機包括認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力三個方面的內(nèi)容。

①認知內(nèi)驅(qū)力是一種要求了解和理解周圍事物的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問題和解決問題的需要。在學習活動中，認知內(nèi)驅(qū)力指向?qū)W習任務本身（為了獲得知識），是一種重要的和穩(wěn)定的動機。由于需要的滿足（知識的獲得）是由學習本身提供的，因而也稱為內(nèi)部動機。

②自我提高內(nèi)驅(qū)力是個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要。

③附屬內(nèi)驅(qū)力是指為了保持長者們或集體的贊許或認可，表現(xiàn)出要把工作做好的一種需要。這種動機特征在年幼兒童的學習活動中比較突出，表現(xiàn)為追求良好的學習成績，目的就是要得到贊揚和認可。

（二）動機與目的、效果的關系

1．動機與目的

目的是行動所要達到的結(jié)果，動機是驅(qū)使行動達到結(jié)果的內(nèi)在動因，這是動機實現(xiàn)過程中兩個既有聯(lián)系又有區(qū)別的概念。具體表現(xiàn)在：

（1）動機與目的緊密相隨，在任何活動中都不存在無動機的目的，也不存在無目的的動機。

（2）動機與目的雖然具有區(qū)別，但是兩者可以互相交替和轉(zhuǎn)化，在一定場合下動機可以成為行動的目的，特定的目的也可以成為行為的動機。

（3）動機與目的之間具有復雜的關系。動機與目的之間并不都是一一相對應的，通常一個動機不限于一個目的，而一個目的也可以受多個動機所支配。

2．動機與效果

①動機與效果在一般情況下是統(tǒng)一的，兩者之間的關系表現(xiàn)在動機可以促進行為效果，行為效果可以增強動機作用。

②學習動機作用與學習效果的關系并不總是一致的。

③動機作用與學習效果之間的復雜關系，使教育者得到這樣的啟示：

學習動機是學習過程中不可缺少的重要條件，它直接影響到學習行為和學習效果，但也不是惟一的條件。教師在教學活動中不能只以學習成績作為判定學生動機強弱的標志，而要全面地分析學生的情況，通過多種途徑和方法了解和激發(fā)學生的動機，注意改善學生的主客觀條件，盡可能地使動機和效果保持一致。

（三）動機強度與工作效率

心理學家耶基斯和多德森的研究證實，動機強度與工作效率之間并不是線性關系，而是倒U形的曲線關系。

1．動機處于適宜強度時，工作效率最佳；動機強度過低時，缺乏參與活動的積極性，工作效率不可能提高；動機強度超過頂峰時，工作效率會隨強度增加而不斷下降，因為過強的動機使個體處于過度焦慮和緊張的心理狀態(tài)，干擾記憶、思維等心理過程的正?；顒?。

2．動機的最佳水平不是固定的，依據(jù)任務的不同性質(zhì)會有所改變。在完成簡單的任務中，動機強度高，效率可達到最佳水平；在完成難度適中的任務中，中等的動機強度效率最高；在完成復雜和困難的任務中，偏低動機強度的工作效率最佳。（見圖3-1）。

 

圖3-l  耶基斯—多德森定律

3．教育工作者從耶基斯—多德森定律中受到重要的啟示：

（1）學習動機過強或過弱對學習和保持都是不利的；

（2）學生在完成不同難度的任務時，動機的不同強度與解決問題的效率有直接的關系。

二、動機過程的驅(qū)力模式

（一）驅(qū)力說

驅(qū)力理論（drive theory）是以物理科學中的能量系統(tǒng)概念來解釋動機的現(xiàn)象。

1．需要

（1）需要的概念

①需要（need）是個體感到生理或心理上的某種缺失而產(chǎn)生不平衡，并力求達到滿足的內(nèi)心狀態(tài)，也是個體內(nèi)部和外部現(xiàn)實的要求在腦中的反映。

②任何需要都是外部現(xiàn)實要求的反映。人類與動物一樣，為了維持生存和發(fā)展，要求獲得食物、水分、氧氣、睡眠、繁殖等生理方面的需要。但人與動物的需要有本質(zhì)的區(qū)別，因為人是社會的成員，除了生理性需要之外，還有勞動、學習、創(chuàng)造、交友、情愛、文藝活動等社會性的精神需要，以適應社會發(fā)展和集體生活的要求。

③需要是個體的主觀狀態(tài)。它是由個體反映自身機體內(nèi)部或外部的生活要求而產(chǎn)生的，并為自己感受到或體驗到的一種內(nèi)在心理狀態(tài)。這種狀態(tài)會成為支配行為去尋求滿足的力量，推動個體去從事各種活動。

（2）需要的種類

按照需要的對象不同，可以分為以下幾種：

①物質(zhì)需要，包括生理性需要和社會性需要。

②精神需要，又稱為認知需要，這類需要是人類學習文化和科學知識、探索自然和社會發(fā)展規(guī)律的動力。

③學習需要，是在社會環(huán)境和教育影響下形成和發(fā)展的，它是由社會和他人（包括教師、家長）提出的學習要求、良好的愿望和期待以及學習目標等在學生頭腦中的反映。

2．內(nèi)驅(qū)力

內(nèi)驅(qū)力是在需要的基礎上產(chǎn)生的一種內(nèi)部喚醒狀態(tài)或緊張狀態(tài)，表現(xiàn)為推動有機體活動以達到滿足需要的內(nèi)部動力。

①內(nèi)驅(qū)力與需要基本上是同義詞，經(jīng)?？梢蕴鎿Q使用。但嚴格意義上，需要是主體的感受，而內(nèi)驅(qū)力是作用于行為的一種動力，兩者不是同一種狀態(tài)。但兩者又密切相連，因為需要是產(chǎn)生驅(qū)力的基礎，而驅(qū)力是需要尋求滿足的條件。

②需要與驅(qū)力是產(chǎn)生動機作用的重要因素，但還不等同于動機，它們只能使有機體處于準備和容易反應的潛在狀態(tài)，在它們轉(zhuǎn)化為動機之前，還不可能出現(xiàn)滿足需要的行動。只有當需要和驅(qū)力狀態(tài)與能夠達到滿足的外部條件聯(lián)系起來，并指向行為的目標時，才能產(chǎn)生動機作用，即動機是獲得了目標方向的需要和驅(qū)力狀態(tài)。

3．目標和誘因

①目標（goal）是行為追求的終點，特定的目標又構(gòu)成誘因。

②誘因（incentive）是能夠滿足需要的外界條件或刺激物。

a．誘因可以是具體的物質(zhì)，也可以是復雜的事件和情境。

b．誘因有積極和消極之分。凡是人們希望得到的、有吸引力的事或物可以成為積極的誘因；人們力圖回避的、阻礙需要滿足的事或物都可以成為消極誘因。

c．誘因具有激發(fā)和朝向目標的作用，在動機過程中是引誘行為達到目標的手段。當個體在活動中把自己的需要與可能滿足需要的誘因（物體）聯(lián)系在一起時，這些物體就成為行為的目標，從這一意義上可以把誘因和目標理解為同義詞。

③目標和誘因這兩種力量起著激發(fā)行為的作用

a．“推力”作用：是以生理需要和心理需要為基礎，驅(qū)使行為去尋求滿足的事物，驅(qū)力的程度愈強，推動行為的能量愈大。

b．“拉力”作用：目標和誘因是引發(fā)拉力的基本因素，誘因的吸引力愈大，個體追求和達到目標的力量愈大。實際上，動機過程是推和拉兩種力量結(jié)合的產(chǎn)物。

（二）需要層次說

馬斯洛（A.H.Maslow，1970）的動機理論是依據(jù)人類的基本需要提出的。其主要觀點如下：

1．基本需要有不同的層次，由下而上排列為生理、安全、歸屬與愛、尊重、求知與理解、審美和自我實現(xiàn)，其中生理需要是最基本的需要，求知與理解、審美和自我實現(xiàn)是高層次的需要，如圖3-2所示：

圖3-2  馬斯洛需要層次圖

2．前四類需要又稱為缺失需要，是人類生存所必需的；后三類需要又稱為生長需要，是適應社會生活的必要條件。

3．需要的出現(xiàn)遵循著層次排列的先后順序，一般在低級需要得到滿足的基礎上才會產(chǎn)生對高一級需要的追求。

三、動機過程的認知模式

（一）成就動機

1．成就動機概述

（1）默里（H.Murry，1938）對成就需要作如下的描述：具有高成就需要的個體希望完成某種困難的任務，具有掌握或管理客觀事物的意向，盡可能迅速地、獨立地完成工作，能克服困難與達到高標準，與他人競爭且超過他人，有突出的成功與業(yè)績等等。個體的這些追求或欲望都伴隨著相應的行動，為達到長遠目標而孜孜不倦地追求，具有克服疲勞和厭倦的毅力等等。

（2）麥克里蘭（D.McClelland，1965）將成就動機解釋為“競爭”與“優(yōu)秀標準”。高成就動機的人傾向于為他們自己確立的高目標或優(yōu)秀標準而努力。

（3）成就動機

①成就動機是指人們在完成任務中力求獲得成功的內(nèi)部動因，亦即一個人對自己認為重要的、有價值的事情樂意去做，并努力達到完美地步的一種內(nèi)部推動力量。

②成就動機是決定個體努力程度的動力因素，是個體后天習得的、具有社會意義的心理特征。在不同的時空條件、社會背景和文化形態(tài)下，人與人之間的成就動機具有明顯的個別差異。

③研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，高成就動機者的行為具有下列特征：

a．對中等難度的任務富有挑戰(zhàn)性，并全力以赴地獲取成功；

b．所要達到的目標非常明確，并抱有成功的期望；

c．精力充沛，探新求異，具有開拓精神；

d．選擇工作伙伴以高能力為條件，而不是以交往的親疏關系為前提。

④學習活動中的成就動機水平差異可以從學生對學習任務的態(tài)度、任務難度的選擇、堅持性，以及學習成績等方面顯示出來。不少研究都證實，學習動機愈強，學習效率愈高。

2．成就動機的結(jié)構(gòu)

阿特金森（J.W.Atkinson）提出成就動機的構(gòu)成有兩種成分：一是追求或希望成功的意向，表現(xiàn)出趨向目標的行動；另一種是害怕失敗的意向，想方設法逃脫成就活動，盡力回避預料到的失敗結(jié)果。個體在面臨活動的任務時，這兩種力量通常是同時在起作用的。從理論上推斷出，有三種變量影響個體追求成功的意向，即達到成功的內(nèi)部動因、對成功的期望以及誘因的吸引力。同樣，回避失敗的意向也有與追求成功相應的變量。

（1）追求成功

①追求成功的傾向（a tendency of success，簡稱Ts）由三種因素組成，即成就需要或追求成功的動機（Ms）、獲得成功的可能性或概率（Ps）以及成功的誘因值（Is）。這三種成分的復合關系可用下列公式表示：

②Ms表示長期的、穩(wěn)定的、追求成功的成就需要，或在成就上有“自豪體驗能量”的情感。Ps代表認知的目標期望，凡是影響受試者實現(xiàn)任務和獲得成功信心的任何信息和刺激，都可以確定Ps的大小。Is是成功的誘因值，阿特金森將Is和Ps設想為相反的關系，即Is=1-Ps，只要Ps減低，成功的誘因值就增大。

（2）回避失敗

回避失敗的傾向（a tendency of avoid failure）與追求成功一樣，兩者的決定性因素也類同?；乇苁〉膬A向（Taf）可以設想為回避失敗的動機（Maf）、失敗的可能性（Pf）和失敗誘因值（If）的函數(shù)：

（3）成就動機的合成

成就動機的合成是將追求成功動機與回避失敗動機相減，可以顯示出個體成就動機的強度。用公式表示如下：

①當Ms>Maf時，Ta是正值，這類人的合成成就動機就高，表現(xiàn)出追求成就的傾向。

②當Maf>Ms時，Ta是負值，這類人的合成成就動機就低，表現(xiàn)出回避或抑制參與成就

活動的傾向。

（4）模式的進一步解釋

由數(shù)學公式推導出來的假設性結(jié)論，與現(xiàn)實社會生活中的狀況不相一致。因為每個社會成員都參與不同性質(zhì)的成就活動。阿特金森對此作了解釋，他認為人們參與的成就活動并不只是使成就需要得到滿足，因為動機的緣由是復雜多樣的，這是多種動機來源在同一行動上的反應結(jié)果。用公式表示為：

成就行為=Ta+外部的動機力量

（5）成就動機的訓練

成就動機是在特定的社會和教育條件下形成的，因此通過訓練程序可以進行培養(yǎng)和得到提高。

①家庭教育對兒童早期成就需要發(fā)展的影響

溫特布特姆（M.R.Winterbottom，1953）的研究中，先測量8歲到10歲男孩的成就動機分數(shù)，接著與男孩的父母交談，了解父母對孩子獨立性訓練的態(tài)度。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，具有高成就需要男孩的父母期望自己孩子獨立性的年齡比較早，具有低成就需要男孩的父母期望自己孩子獨立性的年齡比較晚。

羅森（B.Ropsen，1959）等人的研究是為兒童創(chuàng)設實驗條件，要求兒童參加活動并完成任務，同時讓父母陪同孩子參與，也可以給孩子一定的幫助。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，高成就需要男孩的父母親能積極地參與孩子的活動，對孩子完成任務抱有希望，不斷地給予鼓勵或提出建議。與此相反，低成就需要男孩的父母親很少參與孩子的活動，對孩子能否完成任務持無所謂態(tài)度，對孩子如何完成任務也不加過問。

②改變成就動機的訓練

成就動機在童年早期開始形成，如果一個人在童年期就形成回避成就的意向，就會相對地持久和穩(wěn)定，待這個人成年時再改變成就需要水平是比較困難的。研究者們設想，成就動機是后天形成的，改變也是有可能的，從童年和青少年的教育實踐起步應該是可行的途徑。

（二）動機歸因的動力模式

動機歸因理論是以認知觀點構(gòu)想的動機過程，它在揭示動機過程的內(nèi)在規(guī)律性上取得了很大的進展，這是近代認知理論發(fā)展的新成果。

1．歸因論的基本原理

（1）“尋求”理解的需要是人類行為的基本原因

人是有理性的，因此有一種強烈的理解環(huán)境的需要。為了滿足這種需要，就必須依據(jù)各種信息和線索對所發(fā)生的事情和行為結(jié)果進行推斷，分析行為變化的原因，才能達到理解的目的，人們對行為結(jié)果的推斷包括對自己和對他人（或環(huán)境）兩個方面。

（2）事物之間的因果關系知覺是解釋行為的基本原理

歸因理論是從行為結(jié)果推斷原因，著重于行為的內(nèi)在活動過程。歸因論強調(diào)事物發(fā)展的因果關系規(guī)律，從行為的結(jié)果推斷行為的原因，突出了人的主觀能動性。

2．動機歸因模式的結(jié)構(gòu)

（1）行為結(jié)果的原因

美國著名歸因論家韋納（B.Weiner，1972）自70年代開始，就對學生在學業(yè)成就范圍內(nèi)的成功和失敗結(jié)果進行研究，并提出具有代表性的主要原因是：能力強或弱、努力程度大或小、任務難或易、運氣好或壞。

（2）原因的特性或維度

人們在各種不同的活動中對原因的表述形式是不相同的。歸因論者將眾多的原因按照原因的特性進行分類，在此基礎上提出原因源、穩(wěn)定性和控制性三個維度。

①原因源維度表明導致成功或失敗結(jié)果的原因是個體內(nèi)部的或個體外部的因素。如能力、努力、心境等是取決于個體自身力量的原因，而任務難度、他人幫助、運氣等是由個體外部力量決定的原因。

②無論是內(nèi)部原因還是外部原因，其中的有些原因是不穩(wěn)定的，具有可變動的特性，而有些原因具有相對穩(wěn)定的特性。

③控制性維度以主觀意志努力為前提，按照它們是否受到意志力量的支配，可以區(qū)分為可控制的和不可控制的特性。努力、他人幫助等原因是可以控制的，而能力、心境、運氣等都是不可控制的。學業(yè)成就行為的三維度分類見表3-1。

表3-1  學業(yè)成就行為歸因的三維度分類

（3）原因歸因的后果

活動成功或失敗結(jié)果的歸因直接影響到后繼的活動，因為個體能夠按照自己的意圖和方式去選擇和采取行動。

①原因歸因與成功期望

成功或失敗后的期望變化，與行為結(jié)果的穩(wěn)定性知覺相關聯(lián)。教育者遵循這一因果規(guī)律，不僅能夠解釋和預料學生的學習行為，而且可以采用適當?shù)臍w因訓練，這對正確指導學生提高學習效果具有重要的實際意義。

②原因歸因與情感反應

情感在歸因過程中具有重要的作用，體現(xiàn)在情感具有發(fā)動行動的動機意義，每一個原因維度都與一組特定的情感相聯(lián)系。

a．情感反應與原因源維度

人們將成功結(jié)果歸因于能力、努力、個性等內(nèi)部原因時，會體驗到指向自我的自豪、自信、勝任、滿意等自尊和自我價值的情感；如果將失敗結(jié)果歸于內(nèi)部原因時，會體驗到悲傷、挫折、壓抑等消極的自尊和自我價值感。但無論是成功結(jié)果還是失敗結(jié)果，如果歸因于外部原因，則與自尊和自我價值感沒有聯(lián)系，尤其是失敗結(jié)果歸因于外部原因時，還可以減輕或回避責備、懲罰，起著保護自尊心和自我形象的作用。

b．情感反應與穩(wěn)定性維度

與穩(wěn)定性原因相聯(lián)系的情感，直接影響著對今后活動的成功期望。按照歸因的術(shù)語分析，成功結(jié)果歸因于穩(wěn)定性原因時體驗到希望，歸因于不穩(wěn)定性原因時對繼續(xù)成功的期望不大；與此相反，失敗結(jié)果歸因于不穩(wěn)定性原因時體驗到希望，歸因于穩(wěn)定性原因時對繼續(xù)成功不抱期望。

c．情感反應與控制性維度

控制性維度對情感反應的影響比較廣泛，與歸因密切相關的情感如：憤怒、同情、內(nèi)疚、羞愧等，羞愧與不可控制特性相聯(lián)系，內(nèi)疚則與控制特性相關聯(lián)。

總之，動機歸因論以活動的成功或失敗結(jié)果為出發(fā)點，經(jīng)由原因歸因——情感反應——選擇行動的過程，可以推斷內(nèi)在的心理活動狀態(tài)。

3．動機歸因方式的教育訓練

歸因訓練的重要程序之一就是要使人們能夠?qū)⒊晒Y(jié)果歸因于內(nèi)部的穩(wěn)定性原因，將失敗結(jié)果歸因于外部的不穩(wěn)定性原因。期望的和不期望的成功和失敗結(jié)果歸因訓練程序如下：

歸因訓練的實施步驟包括下列方面：

（1）選擇對象

通過成就動機或歸因測量的分數(shù)，挑選出由于歸因不當導致行為不適應的成員作為訓練對象。

（2）干預實施

按照規(guī)定的訓練程序，通過閱讀、數(shù)學、智力游戲等訓練課程有目的、有計劃地開展活動，在此過程中有針對性采用說服、討論、示范（觀察學習）、強化矯正等方法。

（3）效果測量

通過比較訓練組與控制組、訓練前與訓練后的行為改變狀況，可以顯示出訓練的效果。但由于選擇的對象、問題的類型、干預的方法，以及訓練時間的長短不同，行為改變的程度也不相等。

四、學習動機的激發(fā)與鑒別

（一）學習動機的激發(fā)

學習動機的激發(fā)是指調(diào)動學生學習的積極性，主要是通過教學過程進行的。激發(fā)學習動機一般采取下列有效的方式和措施：

1．向?qū)W生提出具體而明確的學習目標；

2．創(chuàng)設問題情境，啟發(fā)積極思維；

3．利用學習結(jié)果的反饋作用；

4．適當?shù)亟M織競賽活動；

5．教師對學生表揚與批評的教育作用。

（二）學習動機的鑒別與測定

1．動機與行為的關系

人們不能直接測到動機對行為的作用，不僅因為動機是內(nèi)在的動力或者心理因素，還因為動機的內(nèi)容和形式復雜多樣，通常情況下表現(xiàn)為：

（1）相同的動機可能以不同的行為表現(xiàn)出來；

（2）同一行為也可能源于不同的動機；

（3）一個學生也可能同時有幾種不同的學習動機在起作用；

（4）有的學生可能意識不到支配自己學習行為的動因，不會分析和判定自己的主導性動機；

（5）有的學生意識到自己的利己動機會受到公眾輿論的指責，因而不愿意流露出真實動機。

2．鑒別學習動機的方法

（1）鑒別學習動機的經(jīng)驗分析方法

有經(jīng)驗的教師對學生學習動機的鑒別主要從下列方面分析：

①如何對待每門課的要求和任務，是主動積極地理解和掌握知識，還是消極被動地應付作業(yè)和考試？

②對待學習活動的態(tài)度如何？是把學習作為一種樂趣和追求，因而認真地、勤奮地學習，還是當作一種負擔和壓力，感到無限地苦惱而想方設法逃避？

③學習時注意是否集中，是否專心聽講、認真記筆記和積極思考？

④能否按時完成作業(yè)和布置的各項學習任務，是主動地、創(chuàng)造性地完成還是強制性地、機械地完成？是獨立地完成還是抄襲或靠外力幫助完成？

⑤學習中遇到困難、挫折、失敗時，是充滿信心和決心堅持到底、爭取成功，還是知難而退，畏縮不前？

⑥怎樣對待獎賞與責備、表揚與批評？把獎賞與表揚作為追求的目標而力爭？還是作為進一步努力學習的鼓勵與鞭策？對責備與批評是正視自己的缺點和錯誤并力求改正呢？還是抱無所謂的態(tài)度，還是對批評者抱怨或?qū)鼓兀?/p>

⑦在競賽中力求獲取名次是為集體爭榮譽呢，還是一味為自己爭名奪利，以致不惜采用各種手段排擠對手？競賽后是勝不驕、敗不餒，還是勝則驕，敗則餒或敗則妒呢？

⑧學習成績和學習效率如何？優(yōu)良的成績是持久的、穩(wěn)定的，還是偶然的或在外力幫助的情況下獲得的？

教師的經(jīng)驗分析通常與觀察、談話、訪問、作品分析，教師評定等調(diào)查研究方法結(jié)合運用，由此獲得的資料，可以作為推斷學習動機的依據(jù)，并對學生的學習動機作出鑒別。

（2）鑒別學習動機的測查方法

心理學家們依據(jù)動機的理論和原理設計評定工具。由于測量工具能夠使收集的資料量化，有確定的具體標準，因此對學習動機能夠作出比較客觀的判定和診斷。以下是幾種常用的動機測量工具：

①成就動機測量問卷（AMS）

問卷以自我報告的形式作反應，共有30道陳述性問題，其中有追求成功意向15題，回避失敗意向15題。每題可有4個選擇，受試者可以任意選答一個。

②動機的內(nèi)外控制源測量問卷

用以解釋個體在與周圍環(huán)境的相互作用過程中，認識到控制自己行為和活動的內(nèi)在心理力量，即意識到是誰、或是什么因素對自己的行為結(jié)果負有責任?？刂圃纯梢苑殖蓛煞N類型：外部控制和內(nèi)部控制。

a．羅特（J.B.Rotter，1966）編制的內(nèi)外控制源測量問卷有29對陳述性項目，受試者在每對項目中選出一個符合自己想法的陳述。

b．克雷多爾（K.Crandall，1965）編制的智力成就責任量問卷，著重測量學生對成功和失敗責任的信念。通常在8～16歲的學生中應用。問卷有34個陳述性項目，每個項目描述一件有關兒童日常學習活動的事情。其中獲得成功經(jīng)驗和失敗經(jīng)驗各半。每個項目之后提出引起事件發(fā)生的兩類原因供選擇（一為自身的原因，一為外部原因）。

③小學生動機歸因問卷

由我國心理學家孫煜明（1996）編制的小學生動機歸因問卷，用于測查10歲以上小學生的動機歸因方式與傾向，有助于了解學生的學習動機，也能對動機歸因不適當?shù)膶W生及時作出診斷，為教師制定教育措施和開展訓練活動提供依據(jù)。問卷由24條項目組成，分為2（成功、失敗）×2（語文，數(shù)學）4個分量表。每個項目描述一件有關學生在學?；蚣依锟赡馨l(fā)生的事情，隨后從能力、努力、外部原因三個方面作陳述，要求受試者按照自己的實際情況，在“是”、“不確定”、“否”的答案上作出選擇。