第二部分　學(xué)生與教師心理

第2章　學(xué)生心理

2.1　復(fù)習(xí)筆記

一、學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展

（一）皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀

1．建構(gòu)主義的發(fā)展觀

（1）基本觀點(diǎn)

皮亞杰的發(fā)展理論體現(xiàn)了建構(gòu)主義的思想。在他看來，發(fā)展在很大程度上依賴于兒童對(duì)周圍環(huán)境的操縱以及與周圍環(huán)境的積極互動(dòng)。個(gè)體與環(huán)境相互作用的建構(gòu)過程促進(jìn)了其內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的不斷變化。這種變化不是簡單地在原有信息的基礎(chǔ)上加上新的事實(shí)和思想，而是涉及思維過程的質(zhì)的變化。

（2）圖式

圖式指動(dòng)作的結(jié)構(gòu)或組織，這些動(dòng)作在相同或類似的環(huán)境中由于重復(fù)而引起遷移或概括。隨著年齡的增長及機(jī)能的成熟，在與環(huán)境的相互作用中，兒童通過同化、順應(yīng)及平衡化作用，使得圖式不斷得到改造，認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷發(fā)展。

①同化是個(gè)體在反映和作用于環(huán)境（即與環(huán)境相互作用）過程中，使客體（外界事物）納入已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或行為模式中的過程。

②順應(yīng)是指個(gè)體在其原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或行為模式已不能使新的經(jīng)驗(yàn)同化時(shí)，便調(diào)整原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或行為模式，以適應(yīng)環(huán)境變化的過程。

③平衡是指一切心理的成長（包括兒童智慧的發(fā)展）向著更加復(fù)雜和更加穩(wěn)定的組織水平前進(jìn)的過程。

皮亞杰認(rèn)為心理發(fā)展就是個(gè)體通過同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達(dá)到平衡的過程，個(gè)體也正是在平衡與不平衡的交替中不斷建構(gòu)和完善其認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知發(fā)展的。

2．皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論

皮亞杰認(rèn)為，在個(gè)體從出生到成熟的發(fā)展過程中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)在與環(huán)境的相互作用中不斷重構(gòu)，從而表現(xiàn)出具有不同質(zhì)的不同階段。他把人的發(fā)展分為以下四個(gè)階段：

（1）感知運(yùn)動(dòng)階段（0～2歲）

感知運(yùn)動(dòng)階段，認(rèn)知活動(dòng)主要是通過探索感知覺與運(yùn)動(dòng)之間的關(guān)系來獲得動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)，在這些活動(dòng)中形成了一些低級(jí)的行為圖式，以此來適應(yīng)外部環(huán)境和進(jìn)一步探索外界環(huán)境。這一時(shí)期，兒童的認(rèn)知能力也是逐漸發(fā)展的，一般從對(duì)事物的被動(dòng)反應(yīng)發(fā)展到主動(dòng)的探究。這個(gè)階段的一個(gè)顯著標(biāo)志是兒童漸漸獲得了客體永恒性，知道消失了的事物的存在，表明兒童開始在頭腦中用符號(hào)來表征事物，但是還不能用語言和抽象符號(hào)為事物命名。

（2）前運(yùn)算階段（2～7歲）

前運(yùn)算階段，兒童的言語與概念以驚人的速度發(fā)展。兒童在感知運(yùn)動(dòng)階段獲得的感覺運(yùn)動(dòng)行為模式，在這一階段已經(jīng)內(nèi)化為表象或形象模式，具有了符號(hào)功能。并且兒童的表象日益豐富，其認(rèn)知活動(dòng)已經(jīng)不只局限于對(duì)當(dāng)前直接感知的環(huán)境施以動(dòng)作，開始能運(yùn)用語言或較為抽象的符號(hào)來代表他們經(jīng)歷過的事物，但這一階段的兒童還不能很好地掌握概念的概括性和一般性。具體來講，表現(xiàn)出以下特點(diǎn)：

①前運(yùn)算階段兒童的心理表象是直覺的物的圖像，還不是內(nèi)化的動(dòng)作格式。

②他們還不能很好地把自己與外部世界區(qū)分開來，認(rèn)為外界的一切事物都是有生命的。

③這個(gè)階段的兒童在思維方面存在自我中心的特點(diǎn)，認(rèn)為別人眼中的世界和他所看到的一樣，以為世界是為他而存在的，一切都圍繞著他轉(zhuǎn)。自我中心主義在兒童的語言中也存在。

④本階段兒童的認(rèn)知活動(dòng)具有相對(duì)具體性，還不能進(jìn)行抽象的思維運(yùn)算；

⑤他們的思維還具有只能前推，不能后退的不可逆性；

⑥此外本階段兒童在注意事物的某一方面時(shí)往往忽略其他的方面，即思維具有刻板性。

⑦本階段兒童尚未獲得物體守恒的概念。守恒是指物體不論其形態(tài)如何變化，其質(zhì)量是恒定不變的。

⑧本階段兒童由于受直覺知覺活動(dòng)的影響，思維存在集中化的特征。

⑨他們在做出判斷時(shí)傾向于運(yùn)用一種標(biāo)準(zhǔn)或維度，還不能同時(shí)運(yùn)用兩個(gè)維度。

（3）具體運(yùn)算階段（7～11歲）

具體運(yùn)算階段，兒童開始接受學(xué)校教育，出現(xiàn)了顯著的認(rèn)知發(fā)展。這一階段兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)已發(fā)生了重組和改善，思維具有一定的彈性，兒童已經(jīng)獲得了長度、體積、重量和面積等的守恒概念，能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進(jìn)行邏輯思維和群集運(yùn)算。但他們形成概念、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題都必須與他們熟悉的物體或場景相聯(lián)系，還不能進(jìn)行抽象思維。此外，本階段兒童已經(jīng)能理解原則和規(guī)則，但在實(shí)際生活中只能刻板地遵守規(guī)則，不敢改變。隨著分類和排序的獲得，兒童獲得了思維的可逆性。他們的思維開始逐漸地去集中化，能夠?qū)W會(huì)處理部分與整體的關(guān)系，進(jìn)行一些逆向或互換的邏輯推理。去集中化是具體運(yùn)算階段兒童思維成熟的最大特征。

（4）形式運(yùn)算階段（11歲至成人）

形式運(yùn)算階段，兒童的思維已超越了對(duì)具體的可感知事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來。本階段中個(gè)體推理能力得到提高，能從多種維度對(duì)抽象的性質(zhì)進(jìn)行思維。他們的思維是以命題形式進(jìn)行的，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關(guān)系；能夠進(jìn)行假設(shè)性思維，采用邏輯推理、歸納或演繹的方式來解決問題；能理解符號(hào)的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括，其思維發(fā)展已接近成人的水平。

皮亞杰認(rèn)為，所有兒童的認(rèn)知發(fā)展都會(huì)依次經(jīng)歷這四個(gè)階段。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展是一個(gè)連續(xù)建構(gòu)的過程，每一階段都有獨(dú)特的結(jié)構(gòu)，前一階段是后一階段的基礎(chǔ)。雖然不同的兒童會(huì)以不同的發(fā)展速度經(jīng)歷這幾個(gè)階段，但是都不可能跳躍某一個(gè)發(fā)展階段。在階段的轉(zhuǎn)折時(shí)期，同一個(gè)體可能同時(shí)進(jìn)行不同階段的活動(dòng)。

3．影響發(fā)展的因素

關(guān)于影響心理發(fā)展的因素，皮亞杰提出以下四個(gè)基本因素：

（1）成熟

成熟是指機(jī)體的成長，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟。

（2）練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)

練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)指個(gè)體對(duì)物體施加動(dòng)作過程中的練習(xí)和習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)（不同于社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)）的作用，它區(qū)分為物理經(jīng)驗(yàn)和邏輯數(shù)理經(jīng)驗(yàn)兩種。前者指個(gè)體作用于物體，獲得有關(guān)物體特性（如體積、重量等）的信息。后者指理解動(dòng)作與動(dòng)作之間相互協(xié)調(diào)的結(jié)果。

（3）社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)

社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)指社會(huì)環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會(huì)文化的傳遞。

（4）平衡化

平衡化指個(gè)體在與環(huán)境相互作用過程中的自我調(diào)節(jié)。

4．皮亞杰發(fā)展理論對(duì)教育的影響

（1）創(chuàng)設(shè)合理情境

皮亞杰不主張教給兒童那些明顯超出他們發(fā)展水平的材料，教師應(yīng)該為學(xué)生提供略微高于他們現(xiàn)有思維水平的教學(xué)，使學(xué)生通過同化和順應(yīng)過程達(dá)到平衡，從而幫助學(xué)生發(fā)展已有的圖式，并建立新的圖式。

（2）保持學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和自主性，使他們積極地參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中來

皮亞杰反對(duì)教師主動(dòng)地教而學(xué)生卻處于消極狀態(tài)的教學(xué)。兒童的認(rèn)知發(fā)展需要豐富的環(huán)境刺激，教師要提供探索的機(jī)會(huì)，提供社會(huì)互動(dòng)的機(jī)會(huì)。同時(shí)，教師要學(xué)會(huì)利用學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生新舊知識(shí)的整合，幫助兒童糾正錯(cuò)誤的思維方式，而不是盲目地做出判斷。

（3）注意學(xué)生個(gè)體差異，實(shí)施個(gè)別化教學(xué)

每一個(gè)班學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)都有很大差異，教師要確定學(xué)生的不同認(rèn)知發(fā)展水平，以保證所實(shí)施的教學(xué)與學(xué)生的認(rèn)知水平相匹配。

（二）維果茨基的發(fā)展觀

1．文化歷史發(fā)展理論

維果茨基從種系和個(gè)體發(fā)展的角度分析了心理發(fā)展的實(shí)質(zhì)，提出了文化歷史發(fā)展理論來說明人的高級(jí)心理機(jī)能的社會(huì)歷史發(fā)生問題。

他區(qū)分了兩種心理機(jī)能：一種是作為動(dòng)物進(jìn)化結(jié)果的低級(jí)心理機(jī)能，是個(gè)體早期以直接的方式與外界相互作用時(shí)表現(xiàn)出來的特征；另一種則是作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級(jí)心理機(jī)能，即以符號(hào)系統(tǒng)為中介的心理機(jī)能。正是高級(jí)心理機(jī)能使得人類心理在本質(zhì)上區(qū)別于動(dòng)物。在個(gè)體心理發(fā)展的過程中，這兩種機(jī)能是融合在一起的。高級(jí)心理機(jī)能的實(shí)質(zhì)是以心理工具為中介，受到社會(huì)歷史發(fā)展規(guī)律的制約。

2．心理發(fā)展觀

（1）基本觀點(diǎn)

在維果茨基看來，心理發(fā)展是個(gè)體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級(jí)機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程。由低級(jí)機(jī)能向高級(jí)機(jī)能的發(fā)展有四個(gè)主要的表現(xiàn)：

①隨意機(jī)能的不斷發(fā)展。

②抽象一概括機(jī)能的提高。

③各種心理機(jī)能之間的關(guān)系不斷變化、重組，形成間接的、以符號(hào)為中介的心理結(jié)構(gòu)。

④心理活動(dòng)的個(gè)性化。

（2）兒童心理發(fā)展的原因

對(duì)于兒童心理發(fā)展的原因，維果茨基強(qiáng)調(diào)了三點(diǎn)：

①心理機(jī)能的發(fā)展起源于社會(huì)文化歷史的發(fā)展，受社會(huì)規(guī)律的制約；

②從個(gè)體發(fā)展來看，兒童在與成人交往過程中通過掌握高級(jí)心理機(jī)能的工具——語言、符號(hào)系統(tǒng)，從而在低級(jí)的心理機(jī)能的基礎(chǔ)上形成了各種新質(zhì)的心理機(jī)能；

③高級(jí)心理機(jī)能是外部活動(dòng)不斷內(nèi)化的結(jié)果。

3．教育和發(fā)展的關(guān)系——最近發(fā)展區(qū)

維果斯基提出了“最近發(fā)展區(qū)”的思想，認(rèn)為教學(xué)必須要考慮兒童已達(dá)到的水平并要走在兒童發(fā)展的前面。兒童的發(fā)展有兩種水平：一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種是在有指導(dǎo)的情況下、借助成人的幫助可以達(dá)到的水平，或是借助于他人的啟發(fā)、幫助可以達(dá)到的較高水平。這兩種水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。他主張教學(xué)應(yīng)當(dāng)了解兒童的實(shí)際發(fā)展水平和可能達(dá)到的水平，以確定兒童的“最近發(fā)展區(qū)”；教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在兒童現(xiàn)有發(fā)展水平的前面，從而帶動(dòng)兒童的發(fā)展。

4．內(nèi)化學(xué)說

內(nèi)化是指個(gè)體將社會(huì)環(huán)境中吸收的知識(shí)轉(zhuǎn)化到心理結(jié)構(gòu)中的過程。維果茨基認(rèn)為，心理發(fā)展源于在社會(huì)交互作用中對(duì)文化工具的使用，源于將這種交互作用內(nèi)和進(jìn)行心理轉(zhuǎn)換的過程。其內(nèi)化學(xué)說的基本觀點(diǎn)包括：

（1）維果茨基的內(nèi)化學(xué)說的基礎(chǔ)是他的工具理論。所有人所特有的心理過程（即所謂高級(jí)心理過程）都是由語言、標(biāo)志和符號(hào)這樣的心理工具充當(dāng)中介的。在與這些工具相關(guān)的活動(dòng)中，成年人將它們教給兒童，兒童對(duì)它們進(jìn)行內(nèi)化，之后，這些工具就在兒童更高級(jí)的心理過程中發(fā)揮中介功能了。

（2）在內(nèi)化的過程中，語言發(fā)展中的自我中心言語起著至關(guān)重要的作用。自我中心言語的出現(xiàn)表明兒童的符號(hào)系統(tǒng)已經(jīng)開始內(nèi)化，兒童在沒有他人幫助的情況下也能夠思考和解決問題，對(duì)自己的行為具有了一定的自我調(diào)節(jié)能力。

5．維果茨基的理論對(duì)教學(xué)的影響

（1）研究者在維果茨基搭建支架的基礎(chǔ)上，提出了支架式教學(xué)。

（2）教學(xué)是交互作用的動(dòng)力系統(tǒng)。

（3）維果茨基的理論對(duì)于合作學(xué)習(xí)也有一定的指導(dǎo)作用。

（4）維果茨基的理論在情境認(rèn)知理論及其教學(xué)模式中也有一定的應(yīng)用。

二、學(xué)生的情感和個(gè)性發(fā)展

（一）個(gè)性與社會(huì)化發(fā)展

1．埃里克森的社會(huì)化發(fā)展理論

埃里克森是現(xiàn)代著名的精神分析學(xué)家之一。他強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化背景的作用，認(rèn)為人格發(fā)展受文化背景的影響和制約。出于對(duì)文化和個(gè)體關(guān)系的重要性的認(rèn)識(shí)，埃里克森提出了他的心理社會(huì)發(fā)展理論。他把發(fā)展看作一個(gè)經(jīng)過一系列階段的過程，每一階段都有其特殊的目標(biāo)、任務(wù)和沖突。各個(gè)階段互相依存，后一階段發(fā)展任務(wù)的完成依賴于早期沖突的解決。

（1）埃里克森的人的心理發(fā)展階段的劃分

埃里克森把人的心理發(fā)展分為以下八個(gè)階段：

①信任對(duì)懷疑（0～1.5歲）。這一階段，尤其是生命的頭幾個(gè)月，嬰兒的目標(biāo)是建立起對(duì)周圍世界的基本信任感。所謂基本信任感是指“一種充分信任他人并且自己也值得信賴的基本感覺”。母親給嬰兒提供食物并滿足其愛撫的需要，嬰兒也需要滿足母親的需要。如果嬰兒得到較好的撫養(yǎng)并與母親建立了良好的親子關(guān)系，兒童將對(duì)周圍世界產(chǎn)生信任感，否則將產(chǎn)生懷疑和不安。這種不信任感可能伴隨兒童度過整個(gè)童年期，甚至影響到成年期的發(fā)展。

②自主對(duì)羞怯（1.5～3歲）。這個(gè)階段中的兒童已經(jīng)學(xué)會(huì)了走路，并且能夠充分地利用掌握的語言和他人進(jìn)行交流。兒童開始表現(xiàn)出自我控制的需要與傾向，渴望自主并試圖自己做一些事情。兒童這種對(duì)權(quán)利和獨(dú)立性的渴望常常與父母的要求相沖突。這時(shí)，父母要允許兒童自由地探索，給予適當(dāng)?shù)年P(guān)懷和保護(hù)，幫助兒童形成自信心。

③主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感（3～6、7歲）。這一階段兒童的活動(dòng)范圍逐漸超出家庭的圈子，兒童開始追求出于自我利益和動(dòng)機(jī)的活動(dòng)。他們想像自己正在扮演成年人的角色，并因以為自己能從事成年人的角色和勝任這些活動(dòng)而體驗(yàn)一種愉快的情緒。

④勤奮感對(duì)自卑感（6～12歲）。本階段兒童開始進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)，開始體會(huì)到持之以恒的能力與成功之間的關(guān)系，開始形成一種成功感。本階段的兒童面臨來自家庭、學(xué)校以及同伴的各種要求和挑戰(zhàn)，他們力求保持一種平衡，以至于形成一種壓力。而且，隨著社交范圍的擴(kuò)大，同伴的相互作用變得越來越重要。兒童在不同社交范圍活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，以及完成任務(wù)和從事集體活動(dòng)的成功經(jīng)驗(yàn)增強(qiáng)了兒童的勝任感，其中的困難和挫折則導(dǎo)致了自卑感。這些成功的體驗(yàn)有助于兒童在以后的社會(huì)生活中建立勤奮的特質(zhì)，表現(xiàn)為樂于工作和有較好的適應(yīng)性。

⑤角色同一性對(duì)角色混亂（12～18歲）。這一階段大體相當(dāng)于少年期和青春初期。個(gè)體此時(shí)開始體會(huì)到自我概念問題的困擾，也即開始考慮“我是誰”這一問題，體驗(yàn)著角色同一與角色混亂的沖突。這里的角色同一性是有關(guān)自我形象的一種組織，它包括有關(guān)自我的能力、信念、性格等的一貫經(jīng)驗(yàn)和概念。

⑥友愛親密對(duì)孤獨(dú)（18～30歲）。這一時(shí)期相當(dāng)于青年晚期。此時(shí)個(gè)體如能在人際交往中建立正常的人與人之間的友好關(guān)系，可形成一種親密感。這種意義上的親密感是指個(gè)體愿意與他人進(jìn)行深層次的交往，并保持一種長期的友好關(guān)系，學(xué)會(huì)與他人分享而不計(jì)較回報(bào)。如果害怕被他人占有和不愿與人分享便會(huì)陷入孤獨(dú)中。

⑦繁殖對(duì)停滯（30～60歲）。本時(shí)期包括中年期和壯年期。這里指的是廣義上的繁殖，不僅包括人的繁衍后代，而且包括人的生產(chǎn)能力和創(chuàng)造能力等基本能力或特征。本階段個(gè)體面臨撫養(yǎng)下一代的任務(wù)，并把下一代看作自己能力的延伸。發(fā)展順利的個(gè)體表現(xiàn)為家庭美滿，富有創(chuàng)造力；反之則陷入自我專注，只關(guān)心自己的需要與舒適，對(duì)他人及后代感情冷漠以至于頹廢消極。

⑧完美無憾對(duì)悲觀絕望（60歲以后）。本階段相當(dāng)于老年期。這一階段個(gè)體的發(fā)展受前幾階段發(fā)展的影響極大。如果個(gè)體在前幾個(gè)階段發(fā)展順利，則在這一時(shí)期鞏固自己的自我感覺并完全接受自我，接受自己不可替代的作用，意味著個(gè)體獲得了自我完滿感；相反，沒有獲得完滿感的個(gè)體將陷入絕望，并因而害怕死亡。

（2）埃里克森的發(fā)展理論的意義

埃里克森的發(fā)展理論對(duì)心理學(xué)研究及教育實(shí)踐都有著較大的啟發(fā)意義，主要表現(xiàn)在：

①埃里克森注重文化和社會(huì)因素對(duì)人的發(fā)展的作用。他不僅考慮了自我概念的出現(xiàn)、同一性的獲得，而且強(qiáng)調(diào)了個(gè)體一生中與他人的相互作用對(duì)個(gè)體發(fā)展的制約作用，并具體闡述了性格、興趣、動(dòng)機(jī)等帶有社會(huì)性內(nèi)容的人格特征在社會(huì)背景中的產(chǎn)生和發(fā)展。

②埃里克森從整體上，從個(gè)體心理發(fā)展的各個(gè)層面及其相互關(guān)系中考查了人的社會(huì)性發(fā)展和道德等的形成發(fā)展，而不是孤立地看待它們的發(fā)展歷程。

③埃里克森的理論闡釋了個(gè)體從出生到青年期、中年期、老年期一生的發(fā)展，體現(xiàn)了研究人的終生發(fā)展的觀念，比較符合人的發(fā)展實(shí)際，也是最早研究人的一生發(fā)展的心理學(xué)家。

但是，受弗洛伊德的影響，埃里克森理論也存在一些局限性，主要表現(xiàn)在：

①有過分強(qiáng)調(diào)本能，相對(duì)忽視人的意識(shí)、理智等高級(jí)心理過程在發(fā)展中的作用的傾向；

②把許多社會(huì)問題歸結(jié)為心理發(fā)展過程中某一特殊階段的心理任務(wù)與危機(jī)，這是否恰當(dāng)，心理任務(wù)與危機(jī)跟社會(huì)矛盾之間的關(guān)系等問題也需要進(jìn)一步探討；

③沒有解釋個(gè)體如何以及為什么從一個(gè)階段發(fā)展到另一個(gè)階段，而且該理論也缺乏實(shí)證性研究的支持。

2．個(gè)性和社會(huì)化發(fā)展理論在教學(xué)中的應(yīng)用

（1）幫助學(xué)生適應(yīng)勤奮和自卑危機(jī)

（2）幫助學(xué)生適應(yīng)同一性和角色混亂危機(jī)

（二）自我意識(shí)、自我概念與自尊

1．自我意識(shí)

（1）自我意識(shí)的含義

自我意識(shí)是指個(gè)體對(duì)自己的心理、思維及行為活動(dòng)的內(nèi)容、過程及結(jié)果的自我體驗(yàn)、自我認(rèn)識(shí)、自我評(píng)價(jià)。自我意識(shí)是人的意識(shí)領(lǐng)域的一個(gè)重要組成部分，是人們所持有的一種意識(shí)存在形式。每個(gè)人對(duì)自己的意識(shí)不是一生下來就有的，而是逐步形成和發(fā)展起來的。

（2）自我意識(shí)的要素

自我意識(shí)一般包括兩個(gè)方面：一個(gè)是主體的我，即對(duì)自己身心活動(dòng)的覺察；另一個(gè)是客體的我，即被覺察到的我。

（3）自我意識(shí)的結(jié)構(gòu)

自我意識(shí)的結(jié)構(gòu)是從自我意識(shí)的知、情、意三方面分析的，包括自我認(rèn)識(shí)、自我體驗(yàn)和自我調(diào)節(jié)。

①自我認(rèn)識(shí)是自我意識(shí)的認(rèn)知成分。它是自我意識(shí)的首要成分，也是自我調(diào)節(jié)控制的心理基礎(chǔ)，它又包括自我感覺、自我觀察、自我分析和自我評(píng)價(jià)。

②自我體驗(yàn)是自我意識(shí)在情感方面的表現(xiàn)。自尊心、自信心是自我體驗(yàn)的具體內(nèi)容。

③自我調(diào)節(jié)是自我意識(shí)的意志成分，主要表現(xiàn)為個(gè)人對(duì)自己的行為、活動(dòng)和態(tài)度的調(diào)控，包括自我檢查、自我監(jiān)督、自我控制等。

2．自我概念

（1）自我概念的含義

自我概念是指“由個(gè)體對(duì)自身的觀念、情感和態(tài)度組成的混合物”。它是指個(gè)體對(duì)自己的綜合看法。自我概念是個(gè)復(fù)合體，包含諸多維度，如自信、自尊、自我概念的穩(wěn)定性、自我定型。

（2）自我概念的穩(wěn)定性

自我概念的穩(wěn)定性是指個(gè)體改變自我概念的難易程度，它依賴于個(gè)體信念的發(fā)展程度。

3．自尊

（1）自尊的含義

自尊是指個(gè)體對(duì)自己的價(jià)值或者個(gè)體是否接受自己、尊重自己的感受。自尊與自信等成分一起構(gòu)成了個(gè)體的自我概念。

（2）自尊與學(xué)校生活的關(guān)系

個(gè)體的自尊與學(xué)校生活存在著相互作用，主要表現(xiàn)在：

①自尊影響個(gè)體對(duì)自己的評(píng)價(jià)及其情緒，從而影響學(xué)生在學(xué)校中的行為表現(xiàn)。有研究表明，自尊高的學(xué)生在學(xué)校里的某些方面表現(xiàn)得更成功。高自尊的學(xué)生常常與學(xué)校中較多的贊許性態(tài)度、班級(jí)中的積極行為和學(xué)生之間的廣泛交往緊密聯(lián)系。

②學(xué)校環(huán)境也影響著學(xué)生的自尊。學(xué)生對(duì)學(xué)校是否產(chǎn)生滿足感，直接影響到學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)是否產(chǎn)生興趣。

③教師的教學(xué)過程、評(píng)價(jià)以及對(duì)學(xué)生的關(guān)愛都會(huì)影響學(xué)生的自尊。

（3）古柏史密斯所提出的培養(yǎng)學(xué)生自尊心的條件

教育心理學(xué)家古柏史密斯在其所著《自尊心的養(yǎng)成》一書中，提出培養(yǎng)學(xué)生自尊心的三個(gè)先決條件：

①重要感，指個(gè)人覺得他的存在是重要的和有意義的。

②成就感，指個(gè)人能在具有挑戰(zhàn)性的工作中表現(xiàn)出成就，而且能達(dá)到自己的預(yù)期目標(biāo)，這時(shí)會(huì)產(chǎn)生一種完美感受。

③力量感，指個(gè)人感覺到自己有處理事務(wù)和適應(yīng)困境的能力。

三、學(xué)生的個(gè)體差異

（一）個(gè)體的智力差異

智力是指一種從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的能力和適應(yīng)周圍環(huán)境的能力。

1．智力的心理測量學(xué)理論

（1）斯皮爾曼的智力的二因素論

斯皮爾曼認(rèn)為，智力包括兩種潛在的因素。第一種是單一的一般因素，簡稱G因素，這是一種假想的、被用于許多不同任務(wù)之中的、單一的智力能力，影響個(gè)體在所有智力測驗(yàn)中的表現(xiàn)。第二種是特殊因素，簡稱S因素，這些因素只影響個(gè)體在某一種能力測驗(yàn)中的表現(xiàn)。斯皮爾曼認(rèn)為，特殊因素與智力不相關(guān)，因?yàn)樗荒芙忉寕€(gè)體在單一測驗(yàn)中的表現(xiàn)，并沒有提供綜合信息；而一般因素與智力是相關(guān)的，因?yàn)樗且话愕摹⒖傮w的。斯皮爾曼認(rèn)為，一般因素才是關(guān)鍵，是由智力活動(dòng)的個(gè)體差異導(dǎo)致的。

（2）流體智力和晶體智力

1963年，斯皮爾曼的弟子卡特爾以及后來的霍爾恩根據(jù)對(duì)智力測驗(yàn)結(jié)果的分析，將人的智力分為兩類：流體智力和晶體智力。

①流體智力是指基本與文化無關(guān)的、非言語的心智能力。它需要較少的專業(yè)知識(shí)，包括理解復(fù)雜關(guān)系和解決問題的能力。這種智力在青少年之前一直在增長，在30歲左右達(dá)到頂峰，隨后逐漸衰退。

②晶體智力是指對(duì)從社會(huì)文化中習(xí)得的解決問題的方法進(jìn)行應(yīng)用的能力，是在實(shí)踐（學(xué)習(xí)、生活和勞動(dòng)）中形成的能力。這種智力在人的整個(gè)一生中都在增長，因?yàn)樗肆?xí)得的技能和知識(shí)。

2．當(dāng)代智力的系統(tǒng)理論

（1）多元智能理論

多元智能理論是由美國哈佛大學(xué)著名教育學(xué)及心理學(xué)家霍華德·加德納所提出的。他提出“智力應(yīng)該是在某一特定文化情境或社群中所展現(xiàn)出來的解決問題或制作生產(chǎn)的能力”。

①基本內(nèi)容：加德納提出，人類至少存在八種智能，分別是語言智能、邏輯數(shù)學(xué)智能、空間智能、肢體動(dòng)覺智能、音樂智能、人際智能、內(nèi)省智能，以及他后來補(bǔ)充的自然觀察智能。每一種智能代表著一種區(qū)別于其他智能的獨(dú)特思考模式，但這些智能之間是相互依賴、相互補(bǔ)充的。受遺傳和環(huán)境的影響，這些智能在不同個(gè)體身上的體現(xiàn)是有差異的。加德納也指出，多元智能理論所包含的八種智能模式是暫時(shí)性的，除上述八項(xiàng)智能之外，仍可能有其他智能存在。

②意義：多元智能理論帶來的教育新內(nèi)涵，對(duì)我們樹立正確的學(xué)生觀和教學(xué)觀，實(shí)施因材施教，進(jìn)行素質(zhì)教育，推動(dòng)教育改革的發(fā)展有重要的啟示。

（2）智力的三元理論

美國耶魯大學(xué)的斯滕伯格提出了智力的三元理論。他認(rèn)為，人的智力是由分析性能力、創(chuàng)造性能力和應(yīng)用性能力三種相對(duì)獨(dú)立的能力組成的。多數(shù)人在這三種能力上存在著不均衡，個(gè)體的智力差異主要表現(xiàn)在這三種能力的不同組合上。斯滕伯格認(rèn)為，一個(gè)完備的智力理論必須要說明智力的三個(gè)方面：智力的內(nèi)在成分、智力成分與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系和智力成分的外部作用。這三個(gè)方面分別構(gòu)成了智力成分亞理論、智力情境亞理論和智力經(jīng)驗(yàn)亞理論。

①成分亞理論解釋影響智力水平的基本信息加工過程或成分，包括元成分、操作成分、知識(shí)獲取成分。

②情境亞理論將智力與個(gè)體日常生活情境聯(lián)系起來，解釋個(gè)體與周圍環(huán)境相互作用的基本方式。

③經(jīng)驗(yàn)亞理論將智力與經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，用來解釋與信息加工成分有關(guān)的不同水平的先前經(jīng)驗(yàn)（相對(duì)新異情境和自動(dòng)化）。

斯滕伯格的三元智力理論為教學(xué)提供了很多啟示，主要表現(xiàn)在：

①教師需要關(guān)注每一種學(xué)習(xí)行為對(duì)發(fā)展智力的三個(gè)方面的作用，使所有學(xué)生都能得到智力的全面發(fā)展。

②教師需要幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)、利用并發(fā)揮自己的智力優(yōu)勢。

（二）個(gè)體的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異

學(xué)習(xí)風(fēng)格是指人們在學(xué)習(xí)時(shí)所具有或偏愛的方式，或?qū)W習(xí)者在研究和解決其學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，所表現(xiàn)出來的具有個(gè)人特色的方式。

1．學(xué)習(xí)風(fēng)格的維度

（1）奈欣斯的三維理論

奈欣斯把學(xué)習(xí)風(fēng)格描述為感覺定向、反應(yīng)方式和思維模式這三者的結(jié)合。

（2）雷諾的六維理論

雷諾等人提出一個(gè)多維度的學(xué)習(xí)風(fēng)格分類的概念模式，其中包含了六個(gè)類別：知覺偏好、物理環(huán)境需要、社會(huì)環(huán)境偏好、認(rèn)知方式、最佳學(xué)習(xí)時(shí)間以及動(dòng)機(jī)和價(jià)值觀等。這六個(gè)類別構(gòu)成了一個(gè)人獨(dú)特的學(xué)習(xí)風(fēng)格特征。

（3）科爾勃的兩維坐標(biāo)理論

①兩為坐標(biāo)理論的基本內(nèi)容：科爾勃對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格中的認(rèn)知風(fēng)格進(jìn)行了綜合性探討。他從兩個(gè)維度來考慮認(rèn)知風(fēng)格，即具體體驗(yàn)（CE）一抽象概括（AC）維度和反省性觀察（RO）一主動(dòng)實(shí)驗(yàn)（AE）維度，然后，他由這兩個(gè)維度構(gòu)成了一個(gè)坐標(biāo)系，確定出四種學(xué)習(xí)風(fēng)格：順應(yīng)者方式、發(fā)散者方式、聚合者方式和同化者方式。

②科爾勃學(xué)習(xí)風(fēng)格測驗(yàn)量表：他的測評(píng)方法是，把學(xué)生組織成研討班，然后將測驗(yàn)和教學(xué)結(jié)合起來，最終使得學(xué)生不僅能夠認(rèn)識(shí)到自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，也能夠找到適用于自己的學(xué)習(xí)策略。整個(gè)測評(píng)活動(dòng)包括以下四個(gè)階段：

a．第一階段與發(fā)散者學(xué)習(xí)風(fēng)格相對(duì)應(yīng)。該種方式的學(xué)習(xí)者關(guān)注發(fā)散的思想，富有想象力。針對(duì)這種學(xué)習(xí)風(fēng)格，可以采用自由發(fā)言和小組討論這兩種教學(xué)策略，用以激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。本階段研討班的具體做法是：先把全班學(xué)生分成幾個(gè)小組，然后每個(gè)小組的成員聚集在一起，暢談較為積極的學(xué)習(xí)感受或體驗(yàn)，并列出一份清單，最后全班同學(xué)就其中的異同點(diǎn)進(jìn)行深入討論。目的是讓大家認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)風(fēng)格的各種表現(xiàn)。

b．第二階段與同化者學(xué)習(xí)風(fēng)格相對(duì)應(yīng)。該種方式的學(xué)習(xí)者喜歡處理抽象的觀點(diǎn)和概念，具有理性或邏輯性。在眾多的教學(xué)方法中，講座較為適宜這種學(xué)習(xí)風(fēng)格。這一階段，教師將向?qū)W生講解有關(guān)學(xué)習(xí)風(fēng)格的知識(shí)，使學(xué)生形成一個(gè)有關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格的清晰、全面的理論框架。

c．第三階段與聚合者學(xué)習(xí)風(fēng)格相對(duì)應(yīng)。該種方式的學(xué)習(xí)者擅長把理論應(yīng)用于實(shí)踐。學(xué)生在這個(gè)階段將接受一系列學(xué)習(xí)風(fēng)格測驗(yàn)，他們自己做答、計(jì)分和解釋結(jié)果，教師啟發(fā)他們把測驗(yàn)結(jié)果和自己的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行對(duì)比。通過這些活動(dòng)，學(xué)生能夠確定出自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格。

d．第四階段與順應(yīng)者學(xué)習(xí)風(fēng)格相對(duì)應(yīng)。該種方式的學(xué)習(xí)者強(qiáng)調(diào)主動(dòng)探索和具體體驗(yàn)。比較適合的教學(xué)策略是實(shí)驗(yàn)室工作和現(xiàn)場調(diào)查研究。學(xué)生們在這一階段又回到小組，主要討論對(duì)于自己特定的學(xué)習(xí)風(fēng)格應(yīng)采用何種學(xué)習(xí)策略。通過這種合作與交流，大家都可以找到適合于自己的學(xué)習(xí)策略，成為更有效率的學(xué)習(xí)者。

2．常見的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異

（1）感覺通道

感覺通道的差別是指學(xué)習(xí)者對(duì)于視覺、聽覺和動(dòng)覺刺激的偏好程度。學(xué)習(xí)者在感覺通道偏好上存在三種典型類型：

①視覺型學(xué)習(xí)者。這類學(xué)習(xí)者對(duì)于視覺刺激較為敏感，習(xí)慣于通過視覺接受學(xué)習(xí)材料。

②聽覺型學(xué)習(xí)者。這類學(xué)習(xí)者較為偏重聽覺刺激，他們對(duì)于語言、聲響和音樂的接受力和理解力較強(qiáng)，甚至喜歡一邊學(xué)習(xí)，一邊戴著耳機(jī)聽音樂。

③動(dòng)覺型學(xué)習(xí)者。這類學(xué)習(xí)者喜歡接觸和操作物體，對(duì)于自己能夠動(dòng)手參與的認(rèn)知活動(dòng)更感興趣。

（2）認(rèn)知風(fēng)格

認(rèn)知風(fēng)格是指個(gè)體感知、記憶、思維、問題解決、決策以及信息加工的典型方式。其主要特征是：持久性與一致性。下面是幾種常見的認(rèn)知風(fēng)格：

①場依存性和場獨(dú)立性

a．場依存性：是指基本上傾向于依賴外在的參照（身外的客觀事物）的一種認(rèn)知風(fēng)格。它受環(huán)境因素的影響大。

b．場獨(dú)立性：是指基本上傾向于依賴內(nèi)在的參照（主體感覺）的一種認(rèn)知風(fēng)格。它不受或很少受環(huán)境因素的影響。

②反思型和沖動(dòng)型

a．反思型：是指能夠做出緩慢但仔細(xì)而準(zhǔn)確反應(yīng)的一種認(rèn)知風(fēng)格。反思型的學(xué)生在做出回答之前傾向于進(jìn)行深思熟慮的、計(jì)算的、分析性的和邏輯的思考，往往先評(píng)估各種可替代的答案，然后給予較有把握的答案。

b．沖動(dòng)型：是指能夠做出快速但不準(zhǔn)確反應(yīng)的一種認(rèn)知風(fēng)格。沖動(dòng)型的學(xué)生傾向于根據(jù)幾個(gè)線索做出很大的直覺的躍進(jìn)，往往以很快的速度形成自己的看法，在回答問題時(shí)很快就做出反應(yīng)。

③整體性和系列性

a．系列性策略：是指從一個(gè)假設(shè)到下一個(gè)假設(shè)是呈直線的方式進(jìn)展的。采用系列性策略的學(xué)生，一般把重點(diǎn)放在解決一系列子問題上，他們把這些子問題聯(lián)系在一起時(shí)，十分注重其邏輯順序，由于他們通常都按順序一步一步地前進(jìn)，所以，他們只有在學(xué)習(xí)過程快結(jié)束時(shí)，才能對(duì)所學(xué)的內(nèi)容形成一種比較完整的看法。他們在使用類比或圖解等方法時(shí)也相對(duì)謹(jǐn)慎得多。

b．整體性策略：是指從全盤考慮如何解決問題。采用整體性策略的學(xué)生從事學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，往往傾向于對(duì)整個(gè)問題所涉及的各個(gè)子問題的層次結(jié)構(gòu)以及自己將采取的方式進(jìn)行預(yù)測，并且，他們的視野比較寬闊，能把一系列子問題組合起來，而不是一碰到問題就立即著手一步一步地解決。

④深層加工和表層加工

學(xué)生對(duì)信息進(jìn)行加工的深度存在以下兩種方式：

a．深層加工：是指深刻理解所學(xué)內(nèi)容，將所學(xué)內(nèi)容與更大的概念框架聯(lián)結(jié)起來，以獲取內(nèi)容的深層意義。

b．表層加工：是指記憶學(xué)習(xí)內(nèi)容的表面信息，不將它們與更大的概念框架聯(lián)結(jié)起來。

（三）社會(huì)文化背景及性別差異

1．社會(huì)文化背景差異

（1）文化及其差異

文化是指人們共同的規(guī)范、傳統(tǒng)、行為、語言以及集體感。文化差異不僅僅存在于國家之間，也存在于同一個(gè)國家社會(huì)內(nèi)部不同的群體之間。

學(xué)校或教師在考慮文化差異產(chǎn)生的基礎(chǔ)時(shí)，有兩點(diǎn)要謹(jǐn)慎對(duì)待：第一，將社會(huì)階層、種族和性別等因素分開進(jìn)行考慮，因?yàn)楝F(xiàn)有的大多數(shù)研究都只集中探討了其中的一個(gè)變量；第二，在多元文化教育中，盡管性別、種族、階層和宗教等群體變量能夠?yàn)槲覀兲峁﹤€(gè)體行為的重要線索，然而這些變量并不能用來預(yù)測行為。

（2）文化刻板印象

①含義：刻板印象是指人們對(duì)某個(gè)特定的群體（以宗教、性別、民族或地域劃分）或事物產(chǎn)生的比較固定、概括而籠統(tǒng)的看法。

②影響：教師對(duì)學(xué)生所持有的刻板印象會(huì)從兩個(gè)方面對(duì)學(xué)生產(chǎn)生長期或短期的不良影響。一方面，刻板印象會(huì)影響教師對(duì)學(xué)生的期望，而教師對(duì)學(xué)生的期望和行為會(huì)導(dǎo)致學(xué)生成為教師期望他所成為的那種人。另一方面，當(dāng)把個(gè)體置于刻板印象情境中時(shí)，會(huì)給他增加額外的情緒和認(rèn)知負(fù)擔(dān)。

（3）多元文化教育

多元文化教育的理念是：所有學(xué)生，不論他們屬于哪一類群體，諸如在性別、民族、種族、文化、社會(huì)階層、宗教信仰等方面各不相同或?qū)儆谀撤N特殊群體，他們在學(xué)校中都應(yīng)該享有平等的教育。

2．性別差異

（1）性別與性別角色

①性別。“性別”在英文里有兩個(gè)表達(dá)方式：“Sex”和“Gender”，這兩個(gè)詞具有不同的含義。“Sex”是生物學(xué)的概念，指第一性征和第二性征，是由染色體和激素決定的；“Gender”則是心理文化上的概念，指第三性征，通常指特定文化所認(rèn)定的適于男性和女性的心理特質(zhì)和行為方式。性別差異是自然、社會(huì)和心理多種因素整合作用的結(jié)果。

②性別角色。性別角色是由社會(huì)群體為男女制定的一套行為規(guī)范，它對(duì)個(gè)體的行為進(jìn)行性別的標(biāo)定。

③性別角色認(rèn)同。性別角色認(rèn)同是個(gè)體對(duì)自己作為男性或女性所具特征和行為的信念的認(rèn)同，是個(gè)體的性別特征的自我形象，屬于個(gè)體自我概念的一部分。

（2）智力和學(xué)業(yè)性別差異

大多數(shù)研究表明，從嬰兒期到學(xué)前，男孩和女孩在綜合能力和具體能力上并沒有差別。上學(xué)之后，標(biāo)準(zhǔn)化的文化公平測驗(yàn)也表明男生和女生在一般智力上沒有差別。然而具體能力測試表明，性別之間存在顯著差異，例如，從小學(xué)到高中女生在閱讀和寫作考試中獲得的分?jǐn)?shù)普遍要高；在常識(shí)、機(jī)械推理和心理旋轉(zhuǎn)等測驗(yàn)中，男性比女性得分高；在注意力和計(jì)劃任務(wù)中，女性比男性得分高。

（3）教育中的性別偏向

①兩性之間的許多行為差異源自男性和女性的不同生活經(jīng)歷，其中包括成人對(duì)不同類型行為的強(qiáng)化，社會(huì)對(duì)個(gè)體的期望和要求所造成的性別差異更為重要。社會(huì)的期望和要求會(huì)通過影響個(gè)體的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)期望，從而進(jìn)一步影響到個(gè)體的學(xué)習(xí)成績。

②學(xué)生一生都在持續(xù)進(jìn)行著性別角色的社會(huì)化過程，即接受并做出被社會(huì)認(rèn)定的性別角色行為。學(xué)校教育中的性別偏向也影響著這種社會(huì)化過程。

③教育內(nèi)容中廣泛存在著性別偏向問題。即使按照社會(huì)性別公平化的準(zhǔn)則所編寫的教材，也往往還存在這樣那樣的微妙的語言偏向。

（4）避免教學(xué)中的性別偏向

在教學(xué)中，教師要在教學(xué)材料的選擇和呈現(xiàn)、課堂管理、課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)、師生互動(dòng)方式以及其他行為方式等方面避免性別偏向。

①教學(xué)材料和語言方面。在教學(xué)中，教師要注意教學(xué)材料的選擇和語言的使用。教師需要檢查所用教材和材料，避免使用含有性別偏向的觀點(diǎn)或圖片，不要給男女生灌輸性別歧視的思想；避免使用一些包含性別偏向的語言。

②學(xué)科和興趣方面。教師要鼓勵(lì)學(xué)生積極參與不同學(xué)科的學(xué)習(xí)，不能認(rèn)為數(shù)學(xué)是男生的專長、詩歌是女生的專長。教師要鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)自己的興趣愛好選擇職業(yè)或參與活動(dòng)，而不是根據(jù)社會(huì)文化中的性別刻板印象打壓學(xué)生興趣。

③課堂管理和活動(dòng)方面。教師在布置任務(wù)或安排活動(dòng)時(shí)，給予男女生同等的參與、承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)角色的機(jī)會(huì)。

④課堂教學(xué)和互動(dòng)方面。在課堂上，教師要給予男女生同樣多的注意，對(duì)男女生的提問次數(shù)、問題的性質(zhì)要差不多，對(duì)男女生所給予的反饋質(zhì)量、數(shù)量也要相當(dāng)。