第二部分　學生與教師心理

第2章　學生心理

2.1　復習筆記

一、學生的認知發展

（一）皮亞杰的認知發展觀

1．建構主義的發展觀

（1）基本觀點

皮亞杰的發展理論體現了建構主義的思想。在他看來，發展在很大程度上依賴于兒童對周圍環境的操縱以及與周圍環境的積極互動。個體與環境相互作用的建構過程促進了其內部心理結構的不斷變化。這種變化不是簡單地在原有信息的基礎上加上新的事實和思想，而是涉及思維過程的質的變化。

（2）圖式

圖式指動作的結構或組織，這些動作在相同或類似的環境中由于重復而引起遷移或概括。隨著年齡的增長及機能的成熟，在與環境的相互作用中，兒童通過同化、順應及平衡化作用，使得圖式不斷得到改造，認知結構不斷發展。

①同化是個體在反映和作用于環境（即與環境相互作用）過程中，使客體（外界事物）納入已有認知結構或行為模式中的過程。

②順應是指個體在其原有認知結構或行為模式已不能使新的經驗同化時，便調整原有認知結構或行為模式，以適應環境變化的過程。

③平衡是指一切心理的成長（包括兒童智慧的發展）向著更加復雜和更加穩定的組織水平前進的過程。

皮亞杰認為心理發展就是個體通過同化和順應日益復雜的環境而達到平衡的過程，個體也正是在平衡與不平衡的交替中不斷建構和完善其認知結構，實現認知發展的。

2．皮亞杰的認知發展階段論

皮亞杰認為，在個體從出生到成熟的發展過程中，認知結構在與環境的相互作用中不斷重構，從而表現出具有不同質的不同階段。他把人的發展分為以下四個階段：

（1）感知運動階段（0～2歲）

感知運動階段，認知活動主要是通過探索感知覺與運動之間的關系來獲得動作經驗，在這些活動中形成了一些低級的行為圖式，以此來適應外部環境和進一步探索外界環境。這一時期，兒童的認知能力也是逐漸發展的，一般從對事物的被動反應發展到主動的探究。這個階段的一個顯著標志是兒童漸漸獲得了客體永恒性，知道消失了的事物的存在，表明兒童開始在頭腦中用符號來表征事物，但是還不能用語言和抽象符號為事物命名。

（2）前運算階段（2～7歲）

前運算階段，兒童的言語與概念以驚人的速度發展。兒童在感知運動階段獲得的感覺運動行為模式，在這一階段已經內化為表象或形象模式，具有了符號功能。并且兒童的表象日益豐富，其認知活動已經不只局限于對當前直接感知的環境施以動作，開始能運用語言或較為抽象的符號來代表他們經歷過的事物，但這一階段的兒童還不能很好地掌握概念的概括性和一般性。具體來講，表現出以下特點：

①前運算階段兒童的心理表象是直覺的物的圖像，還不是內化的動作格式。

②他們還不能很好地把自己與外部世界區分開來，認為外界的一切事物都是有生命的。

③這個階段的兒童在思維方面存在自我中心的特點，認為別人眼中的世界和他所看到的一樣，以為世界是為他而存在的，一切都圍繞著他轉。自我中心主義在兒童的語言中也存在。

④本階段兒童的認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的思維運算；

⑤他們的思維還具有只能前推，不能后退的不可逆性；

⑥此外本階段兒童在注意事物的某一方面時往往忽略其他的方面，即思維具有刻板性。

⑦本階段兒童尚未獲得物體守恒的概念。守恒是指物體不論其形態如何變化，其質量是恒定不變的。

⑧本階段兒童由于受直覺知覺活動的影響，思維存在集中化的特征。

⑨他們在做出判斷時傾向于運用一種標準或維度，還不能同時運用兩個維度。

（3）具體運算階段（7～11歲）

具體運算階段，兒童開始接受學校教育，出現了顯著的認知發展。這一階段兒童的認知結構已發生了重組和改善，思維具有一定的彈性，兒童已經獲得了長度、體積、重量和面積等的守恒概念，能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進行邏輯思維和群集運算。但他們形成概念、發現問題、解決問題都必須與他們熟悉的物體或場景相聯系，還不能進行抽象思維。此外，本階段兒童已經能理解原則和規則，但在實際生活中只能刻板地遵守規則，不敢改變。隨著分類和排序的獲得，兒童獲得了思維的可逆性。他們的思維開始逐漸地去集中化，能夠學會處理部分與整體的關系，進行一些逆向或互換的邏輯推理。去集中化是具體運算階段兒童思維成熟的最大特征。

（4）形式運算階段（11歲至成人）

形式運算階段，兒童的思維已超越了對具體的可感知事物的依賴，使形式從內容中解脫出來。本階段中個體推理能力得到提高，能從多種維度對抽象的性質進行思維。他們的思維是以命題形式進行的，并能發現命題之間的關系；能夠進行假設性思維，采用邏輯推理、歸納或演繹的方式來解決問題；能理解符號的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括，其思維發展已接近成人的水平。

皮亞杰認為，所有兒童的認知發展都會依次經歷這四個階段。認知結構的發展是一個連續建構的過程，每一階段都有獨特的結構，前一階段是后一階段的基礎。雖然不同的兒童會以不同的發展速度經歷這幾個階段，但是都不可能跳躍某一個發展階段。在階段的轉折時期，同一個體可能同時進行不同階段的活動。

3．影響發展的因素

關于影響心理發展的因素，皮亞杰提出以下四個基本因素：

（1）成熟

成熟是指機體的成長，特別是神經系統和內分泌系統的成熟。

（2）練習和經驗

練習和經驗指個體對物體施加動作過程中的練習和習得的經驗（不同于社會性經驗）的作用，它區分為物理經驗和邏輯數理經驗兩種。前者指個體作用于物體，獲得有關物體特性（如體積、重量等）的信息。后者指理解動作與動作之間相互協調的結果。

（3）社會性經驗

社會性經驗指社會環境中人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞。

（4）平衡化

平衡化指個體在與環境相互作用過程中的自我調節。

4．皮亞杰發展理論對教育的影響

（1）創設合理情境

皮亞杰不主張教給兒童那些明顯超出他們發展水平的材料，教師應該為學生提供略微高于他們現有思維水平的教學，使學生通過同化和順應過程達到平衡，從而幫助學生發展已有的圖式，并建立新的圖式。

（2）保持學生的學習主動性和自主性，使他們積極地參與到學習活動中來

皮亞杰反對教師主動地教而學生卻處于消極狀態的教學。兒童的認知發展需要豐富的環境刺激，教師要提供探索的機會，提供社會互動的機會。同時，教師要學會利用學生的生活經驗，促進學生新舊知識的整合，幫助兒童糾正錯誤的思維方式，而不是盲目地做出判斷。

（3）注意學生個體差異，實施個別化教學

每一個班學生的認知發展水平和已有知識經驗都有很大差異，教師要確定學生的不同認知發展水平，以保證所實施的教學與學生的認知水平相匹配。

（二）維果茨基的發展觀

1．文化歷史發展理論

維果茨基從種系和個體發展的角度分析了心理發展的實質，提出了文化歷史發展理論來說明人的高級心理機能的社會歷史發生問題。

他區分了兩種心理機能：一種是作為動物進化結果的低級心理機能，是個體早期以直接的方式與外界相互作用時表現出來的特征；另一種則是作為歷史發展結果的高級心理機能，即以符號系統為中介的心理機能。正是高級心理機能使得人類心理在本質上區別于動物。在個體心理發展的過程中，這兩種機能是融合在一起的。高級心理機能的實質是以心理工具為中介，受到社會歷史發展規律的制約。

2．心理發展觀

（1）基本觀點

在維果茨基看來，心理發展是個體的心理自出生到成年，在環境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級機能轉化的過程。由低級機能向高級機能的發展有四個主要的表現：

①隨意機能的不斷發展。

②抽象一概括機能的提高。

③各種心理機能之間的關系不斷變化、重組，形成間接的、以符號為中介的心理結構。

④心理活動的個性化。

（2）兒童心理發展的原因

對于兒童心理發展的原因，維果茨基強調了三點：

①心理機能的發展起源于社會文化歷史的發展，受社會規律的制約；

②從個體發展來看，兒童在與成人交往過程中通過掌握高級心理機能的工具——語言、符號系統，從而在低級的心理機能的基礎上形成了各種新質的心理機能；

③高級心理機能是外部活動不斷內化的結果。

3．教育和發展的關系——最近發展區

維果斯基提出了“最近發展區”的思想，認為教學必須要考慮兒童已達到的水平并要走在兒童發展的前面。兒童的發展有兩種水平：一種是兒童現有的發展水平；另一種是在有指導的情況下、借助成人的幫助可以達到的水平，或是借助于他人的啟發、幫助可以達到的較高水平。這兩種水平之間的差距，就是“最近發展區”。他主張教學應當了解兒童的實際發展水平和可能達到的水平，以確定兒童的“最近發展區”；教學應當走在兒童現有發展水平的前面，從而帶動兒童的發展。

4．內化學說

內化是指個體將社會環境中吸收的知識轉化到心理結構中的過程。維果茨基認為，心理發展源于在社會交互作用中對文化工具的使用，源于將這種交互作用內和進行心理轉換的過程。其內化學說的基本觀點包括：

（1）維果茨基的內化學說的基礎是他的工具理論。所有人所特有的心理過程（即所謂高級心理過程）都是由語言、標志和符號這樣的心理工具充當中介的。在與這些工具相關的活動中，成年人將它們教給兒童，兒童對它們進行內化，之后，這些工具就在兒童更高級的心理過程中發揮中介功能了。

（2）在內化的過程中，語言發展中的自我中心言語起著至關重要的作用。自我中心言語的出現表明兒童的符號系統已經開始內化，兒童在沒有他人幫助的情況下也能夠思考和解決問題，對自己的行為具有了一定的自我調節能力。

5．維果茨基的理論對教學的影響

（1）研究者在維果茨基搭建支架的基礎上，提出了支架式教學。

（2）教學是交互作用的動力系統。

（3）維果茨基的理論對于合作學習也有一定的指導作用。

（4）維果茨基的理論在情境認知理論及其教學模式中也有一定的應用。

二、學生的情感和個性發展

（一）個性與社會化發展

1．埃里克森的社會化發展理論

埃里克森是現代著名的精神分析學家之一。他強調社會文化背景的作用，認為人格發展受文化背景的影響和制約。出于對文化和個體關系的重要性的認識，埃里克森提出了他的心理社會發展理論。他把發展看作一個經過一系列階段的過程，每一階段都有其特殊的目標、任務和沖突。各個階段互相依存，后一階段發展任務的完成依賴于早期沖突的解決。

（1）埃里克森的人的心理發展階段的劃分

埃里克森把人的心理發展分為以下八個階段：

①信任對懷疑（0～1.5歲）。這一階段，尤其是生命的頭幾個月，嬰兒的目標是建立起對周圍世界的基本信任感。所謂基本信任感是指“一種充分信任他人并且自己也值得信賴的基本感覺”。母親給嬰兒提供食物并滿足其愛撫的需要，嬰兒也需要滿足母親的需要。如果嬰兒得到較好的撫養并與母親建立了良好的親子關系，兒童將對周圍世界產生信任感，否則將產生懷疑和不安。這種不信任感可能伴隨兒童度過整個童年期，甚至影響到成年期的發展。

②自主對羞怯（1.5～3歲）。這個階段中的兒童已經學會了走路，并且能夠充分地利用掌握的語言和他人進行交流。兒童開始表現出自我控制的需要與傾向，渴望自主并試圖自己做一些事情。兒童這種對權利和獨立性的渴望常常與父母的要求相沖突。這時，父母要允許兒童自由地探索，給予適當的關懷和保護，幫助兒童形成自信心。

③主動感對內疚感（3～6、7歲）。這一階段兒童的活動范圍逐漸超出家庭的圈子，兒童開始追求出于自我利益和動機的活動。他們想像自己正在扮演成年人的角色，并因以為自己能從事成年人的角色和勝任這些活動而體驗一種愉快的情緒。

④勤奮感對自卑感（6～12歲）。本階段兒童開始進入學校學習，開始體會到持之以恒的能力與成功之間的關系，開始形成一種成功感。本階段的兒童面臨來自家庭、學校以及同伴的各種要求和挑戰，他們力求保持一種平衡，以至于形成一種壓力。而且，隨著社交范圍的擴大，同伴的相互作用變得越來越重要。兒童在不同社交范圍活動的經驗，以及完成任務和從事集體活動的成功經驗增強了兒童的勝任感，其中的困難和挫折則導致了自卑感。這些成功的體驗有助于兒童在以后的社會生活中建立勤奮的特質，表現為樂于工作和有較好的適應性。

⑤角色同一性對角色混亂（12～18歲）。這一階段大體相當于少年期和青春初期。個體此時開始體會到自我概念問題的困擾，也即開始考慮“我是誰”這一問題，體驗著角色同一與角色混亂的沖突。這里的角色同一性是有關自我形象的一種組織，它包括有關自我的能力、信念、性格等的一貫經驗和概念。

⑥友愛親密對孤獨（18～30歲）。這一時期相當于青年晚期。此時個體如能在人際交往中建立正常的人與人之間的友好關系，可形成一種親密感。這種意義上的親密感是指個體愿意與他人進行深層次的交往，并保持一種長期的友好關系，學會與他人分享而不計較回報。如果害怕被他人占有和不愿與人分享便會陷入孤獨中。

⑦繁殖對停滯（30～60歲）。本時期包括中年期和壯年期。這里指的是廣義上的繁殖，不僅包括人的繁衍后代，而且包括人的生產能力和創造能力等基本能力或特征。本階段個體面臨撫養下一代的任務，并把下一代看作自己能力的延伸。發展順利的個體表現為家庭美滿，富有創造力；反之則陷入自我專注，只關心自己的需要與舒適，對他人及后代感情冷漠以至于頹廢消極。

⑧完美無憾對悲觀絕望（60歲以后）。本階段相當于老年期。這一階段個體的發展受前幾階段發展的影響極大。如果個體在前幾個階段發展順利，則在這一時期鞏固自己的自我感覺并完全接受自我，接受自己不可替代的作用，意味著個體獲得了自我完滿感；相反，沒有獲得完滿感的個體將陷入絕望，并因而害怕死亡。

（2）埃里克森的發展理論的意義

埃里克森的發展理論對心理學研究及教育實踐都有著較大的啟發意義，主要表現在：

①埃里克森注重文化和社會因素對人的發展的作用。他不僅考慮了自我概念的出現、同一性的獲得，而且強調了個體一生中與他人的相互作用對個體發展的制約作用，并具體闡述了性格、興趣、動機等帶有社會性內容的人格特征在社會背景中的產生和發展。

②埃里克森從整體上，從個體心理發展的各個層面及其相互關系中考查了人的社會性發展和道德等的形成發展，而不是孤立地看待它們的發展歷程。

③埃里克森的理論闡釋了個體從出生到青年期、中年期、老年期一生的發展，體現了研究人的終生發展的觀念，比較符合人的發展實際，也是最早研究人的一生發展的心理學家。

但是，受弗洛伊德的影響，埃里克森理論也存在一些局限性，主要表現在：

①有過分強調本能，相對忽視人的意識、理智等高級心理過程在發展中的作用的傾向；

②把許多社會問題歸結為心理發展過程中某一特殊階段的心理任務與危機，這是否恰當，心理任務與危機跟社會矛盾之間的關系等問題也需要進一步探討；

③沒有解釋個體如何以及為什么從一個階段發展到另一個階段，而且該理論也缺乏實證性研究的支持。

2．個性和社會化發展理論在教學中的應用

（1）幫助學生適應勤奮和自卑危機

（2）幫助學生適應同一性和角色混亂危機

（二）自我意識、自我概念與自尊

1．自我意識

（1）自我意識的含義

自我意識是指個體對自己的心理、思維及行為活動的內容、過程及結果的自我體驗、自我認識、自我評價。自我意識是人的意識領域的一個重要組成部分，是人們所持有的一種意識存在形式。每個人對自己的意識不是一生下來就有的，而是逐步形成和發展起來的。

（2）自我意識的要素

自我意識一般包括兩個方面：一個是主體的我，即對自己身心活動的覺察；另一個是客體的我，即被覺察到的我。

（3）自我意識的結構

自我意識的結構是從自我意識的知、情、意三方面分析的，包括自我認識、自我體驗和自我調節。

①自我認識是自我意識的認知成分。它是自我意識的首要成分，也是自我調節控制的心理基礎，它又包括自我感覺、自我觀察、自我分析和自我評價。

②自我體驗是自我意識在情感方面的表現。自尊心、自信心是自我體驗的具體內容。

③自我調節是自我意識的意志成分，主要表現為個人對自己的行為、活動和態度的調控，包括自我檢查、自我監督、自我控制等。

2．自我概念

（1）自我概念的含義

自我概念是指“由個體對自身的觀念、情感和態度組成的混合物”。它是指個體對自己的綜合看法。自我概念是個復合體，包含諸多維度，如自信、自尊、自我概念的穩定性、自我定型。

（2）自我概念的穩定性

自我概念的穩定性是指個體改變自我概念的難易程度，它依賴于個體信念的發展程度。

3．自尊

（1）自尊的含義

自尊是指個體對自己的價值或者個體是否接受自己、尊重自己的感受。自尊與自信等成分一起構成了個體的自我概念。

（2）自尊與學校生活的關系

個體的自尊與學校生活存在著相互作用，主要表現在：

①自尊影響個體對自己的評價及其情緒，從而影響學生在學校中的行為表現。有研究表明，自尊高的學生在學校里的某些方面表現得更成功。高自尊的學生常常與學校中較多的贊許性態度、班級中的積極行為和學生之間的廣泛交往緊密聯系。

②學校環境也影響著學生的自尊。學生對學校是否產生滿足感，直接影響到學生對課堂教學是否產生興趣。

③教師的教學過程、評價以及對學生的關愛都會影響學生的自尊。

（3）古柏史密斯所提出的培養學生自尊心的條件

教育心理學家古柏史密斯在其所著《自尊心的養成》一書中，提出培養學生自尊心的三個先決條件：

①重要感，指個人覺得他的存在是重要的和有意義的。

②成就感，指個人能在具有挑戰性的工作中表現出成就，而且能達到自己的預期目標，這時會產生一種完美感受。

③力量感，指個人感覺到自己有處理事務和適應困境的能力。

三、學生的個體差異

（一）個體的智力差異

智力是指一種從經驗中學習的能力和適應周圍環境的能力。

1．智力的心理測量學理論

（1）斯皮爾曼的智力的二因素論

斯皮爾曼認為，智力包括兩種潛在的因素。第一種是單一的一般因素，簡稱G因素，這是一種假想的、被用于許多不同任務之中的、單一的智力能力，影響個體在所有智力測驗中的表現。第二種是特殊因素，簡稱S因素，這些因素只影響個體在某一種能力測驗中的表現。斯皮爾曼認為，特殊因素與智力不相關，因為它只能解釋個體在單一測驗中的表現，并沒有提供綜合信息；而一般因素與智力是相關的，因為它是一般的、總體的。斯皮爾曼認為，一般因素才是關鍵，是由智力活動的個體差異導致的。

（2）流體智力和晶體智力

1963年，斯皮爾曼的弟子卡特爾以及后來的霍爾恩根據對智力測驗結果的分析，將人的智力分為兩類：流體智力和晶體智力。

①流體智力是指基本與文化無關的、非言語的心智能力。它需要較少的專業知識，包括理解復雜關系和解決問題的能力。這種智力在青少年之前一直在增長，在30歲左右達到頂峰，隨后逐漸衰退。

②晶體智力是指對從社會文化中習得的解決問題的方法進行應用的能力，是在實踐（學習、生活和勞動）中形成的能力。這種智力在人的整個一生中都在增長，因為它包括了習得的技能和知識。

2．當代智力的系統理論

（1）多元智能理論

多元智能理論是由美國哈佛大學著名教育學及心理學家霍華德·加德納所提出的。他提出“智力應該是在某一特定文化情境或社群中所展現出來的解決問題或制作生產的能力”。

①基本內容：加德納提出，人類至少存在八種智能，分別是語言智能、邏輯數學智能、空間智能、肢體動覺智能、音樂智能、人際智能、內省智能，以及他后來補充的自然觀察智能。每一種智能代表著一種區別于其他智能的獨特思考模式，但這些智能之間是相互依賴、相互補充的。受遺傳和環境的影響，這些智能在不同個體身上的體現是有差異的。加德納也指出，多元智能理論所包含的八種智能模式是暫時性的，除上述八項智能之外，仍可能有其他智能存在。

②意義：多元智能理論帶來的教育新內涵，對我們樹立正確的學生觀和教學觀，實施因材施教，進行素質教育，推動教育改革的發展有重要的啟示。

（2）智力的三元理論

美國耶魯大學的斯滕伯格提出了智力的三元理論。他認為，人的智力是由分析性能力、創造性能力和應用性能力三種相對獨立的能力組成的。多數人在這三種能力上存在著不均衡，個體的智力差異主要表現在這三種能力的不同組合上。斯滕伯格認為，一個完備的智力理論必須要說明智力的三個方面：智力的內在成分、智力成分與經驗的關系和智力成分的外部作用。這三個方面分別構成了智力成分亞理論、智力情境亞理論和智力經驗亞理論。

①成分亞理論解釋影響智力水平的基本信息加工過程或成分，包括元成分、操作成分、知識獲取成分。

②情境亞理論將智力與個體日常生活情境聯系起來，解釋個體與周圍環境相互作用的基本方式。

③經驗亞理論將智力與經驗聯系起來，用來解釋與信息加工成分有關的不同水平的先前經驗（相對新異情境和自動化）。

斯滕伯格的三元智力理論為教學提供了很多啟示，主要表現在：

①教師需要關注每一種學習行為對發展智力的三個方面的作用，使所有學生都能得到智力的全面發展。

②教師需要幫助學生認識、利用并發揮自己的智力優勢。

（二）個體的學習風格差異

學習風格是指人們在學習時所具有或偏愛的方式，或學習者在研究和解決其學習任務時，所表現出來的具有個人特色的方式。

1．學習風格的維度

（1）奈欣斯的三維理論

奈欣斯把學習風格描述為感覺定向、反應方式和思維模式這三者的結合。

（2）雷諾的六維理論

雷諾等人提出一個多維度的學習風格分類的概念模式，其中包含了六個類別：知覺偏好、物理環境需要、社會環境偏好、認知方式、最佳學習時間以及動機和價值觀等。這六個類別構成了一個人獨特的學習風格特征。

（3）科爾勃的兩維坐標理論

①兩為坐標理論的基本內容：科爾勃對學習風格中的認知風格進行了綜合性探討。他從兩個維度來考慮認知風格，即具體體驗（CE）一抽象概括（AC）維度和反省性觀察（RO）一主動實驗（AE）維度，然后，他由這兩個維度構成了一個坐標系，確定出四種學習風格：順應者方式、發散者方式、聚合者方式和同化者方式。

②科爾勃學習風格測驗量表：他的測評方法是，把學生組織成研討班，然后將測驗和教學結合起來，最終使得學生不僅能夠認識到自己的學習風格，也能夠找到適用于自己的學習策略。整個測評活動包括以下四個階段：

a．第一階段與發散者學習風格相對應。該種方式的學習者關注發散的思想，富有想象力。針對這種學習風格，可以采用自由發言和小組討論這兩種教學策略，用以激發學生的創造性思維。本階段研討班的具體做法是：先把全班學生分成幾個小組，然后每個小組的成員聚集在一起，暢談較為積極的學習感受或體驗，并列出一份清單，最后全班同學就其中的異同點進行深入討論。目的是讓大家認識到學習風格的各種表現。

b．第二階段與同化者學習風格相對應。該種方式的學習者喜歡處理抽象的觀點和概念，具有理性或邏輯性。在眾多的教學方法中，講座較為適宜這種學習風格。這一階段，教師將向學生講解有關學習風格的知識，使學生形成一個有關于學習風格的清晰、全面的理論框架。

c．第三階段與聚合者學習風格相對應。該種方式的學習者擅長把理論應用于實踐。學生在這個階段將接受一系列學習風格測驗，他們自己做答、計分和解釋結果，教師啟發他們把測驗結果和自己的經驗進行對比。通過這些活動，學生能夠確定出自己的學習風格。

d．第四階段與順應者學習風格相對應。該種方式的學習者強調主動探索和具體體驗。比較適合的教學策略是實驗室工作和現場調查研究。學生們在這一階段又回到小組，主要討論對于自己特定的學習風格應采用何種學習策略。通過這種合作與交流，大家都可以找到適合于自己的學習策略，成為更有效率的學習者。

2．常見的學習風格差異

（1）感覺通道

感覺通道的差別是指學習者對于視覺、聽覺和動覺刺激的偏好程度。學習者在感覺通道偏好上存在三種典型類型：

①視覺型學習者。這類學習者對于視覺刺激較為敏感，習慣于通過視覺接受學習材料。

②聽覺型學習者。這類學習者較為偏重聽覺刺激，他們對于語言、聲響和音樂的接受力和理解力較強，甚至喜歡一邊學習，一邊戴著耳機聽音樂。

③動覺型學習者。這類學習者喜歡接觸和操作物體，對于自己能夠動手參與的認知活動更感興趣。

（2）認知風格

認知風格是指個體感知、記憶、思維、問題解決、決策以及信息加工的典型方式。其主要特征是：持久性與一致性。下面是幾種常見的認知風格：

①場依存性和場獨立性

a．場依存性：是指基本上傾向于依賴外在的參照（身外的客觀事物）的一種認知風格。它受環境因素的影響大。

b．場獨立性：是指基本上傾向于依賴內在的參照（主體感覺）的一種認知風格。它不受或很少受環境因素的影響。

②反思型和沖動型

a．反思型：是指能夠做出緩慢但仔細而準確反應的一種認知風格。反思型的學生在做出回答之前傾向于進行深思熟慮的、計算的、分析性的和邏輯的思考，往往先評估各種可替代的答案，然后給予較有把握的答案。

b．沖動型：是指能夠做出快速但不準確反應的一種認知風格。沖動型的學生傾向于根據幾個線索做出很大的直覺的躍進，往往以很快的速度形成自己的看法，在回答問題時很快就做出反應。

③整體性和系列性

a．系列性策略：是指從一個假設到下一個假設是呈直線的方式進展的。采用系列性策略的學生，一般把重點放在解決一系列子問題上，他們把這些子問題聯系在一起時，十分注重其邏輯順序，由于他們通常都按順序一步一步地前進，所以，他們只有在學習過程快結束時，才能對所學的內容形成一種比較完整的看法。他們在使用類比或圖解等方法時也相對謹慎得多。

b．整體性策略：是指從全盤考慮如何解決問題。采用整體性策略的學生從事學習任務時，往往傾向于對整個問題所涉及的各個子問題的層次結構以及自己將采取的方式進行預測，并且，他們的視野比較寬闊，能把一系列子問題組合起來，而不是一碰到問題就立即著手一步一步地解決。

④深層加工和表層加工

學生對信息進行加工的深度存在以下兩種方式：

a．深層加工：是指深刻理解所學內容，將所學內容與更大的概念框架聯結起來，以獲取內容的深層意義。

b．表層加工：是指記憶學習內容的表面信息，不將它們與更大的概念框架聯結起來。

（三）社會文化背景及性別差異

1．社會文化背景差異

（1）文化及其差異

文化是指人們共同的規范、傳統、行為、語言以及集體感。文化差異不僅僅存在于國家之間，也存在于同一個國家社會內部不同的群體之間。

學校或教師在考慮文化差異產生的基礎時，有兩點要謹慎對待：第一，將社會階層、種族和性別等因素分開進行考慮，因為現有的大多數研究都只集中探討了其中的一個變量；第二，在多元文化教育中，盡管性別、種族、階層和宗教等群體變量能夠為我們提供個體行為的重要線索，然而這些變量并不能用來預測行為。

（2）文化刻板印象

①含義：刻板印象是指人們對某個特定的群體（以宗教、性別、民族或地域劃分）或事物產生的比較固定、概括而籠統的看法。

②影響：教師對學生所持有的刻板印象會從兩個方面對學生產生長期或短期的不良影響。一方面，刻板印象會影響教師對學生的期望，而教師對學生的期望和行為會導致學生成為教師期望他所成為的那種人。另一方面，當把個體置于刻板印象情境中時，會給他增加額外的情緒和認知負擔。

（3）多元文化教育

多元文化教育的理念是：所有學生，不論他們屬于哪一類群體，諸如在性別、民族、種族、文化、社會階層、宗教信仰等方面各不相同或屬于某種特殊群體，他們在學校中都應該享有平等的教育。

2．性別差異

（1）性別與性別角色

①性別。“性別”在英文里有兩個表達方式：“Sex”和“Gender”，這兩個詞具有不同的含義。“Sex”是生物學的概念，指第一性征和第二性征，是由染色體和激素決定的；“Gender”則是心理文化上的概念，指第三性征，通常指特定文化所認定的適于男性和女性的心理特質和行為方式。性別差異是自然、社會和心理多種因素整合作用的結果。

②性別角色。性別角色是由社會群體為男女制定的一套行為規范，它對個體的行為進行性別的標定。

③性別角色認同。性別角色認同是個體對自己作為男性或女性所具特征和行為的信念的認同，是個體的性別特征的自我形象，屬于個體自我概念的一部分。

（2）智力和學業性別差異

大多數研究表明，從嬰兒期到學前，男孩和女孩在綜合能力和具體能力上并沒有差別。上學之后，標準化的文化公平測驗也表明男生和女生在一般智力上沒有差別。然而具體能力測試表明，性別之間存在顯著差異，例如，從小學到高中女生在閱讀和寫作考試中獲得的分數普遍要高；在常識、機械推理和心理旋轉等測驗中，男性比女性得分高；在注意力和計劃任務中，女性比男性得分高。

（3）教育中的性別偏向

①兩性之間的許多行為差異源自男性和女性的不同生活經歷，其中包括成人對不同類型行為的強化，社會對個體的期望和要求所造成的性別差異更為重要。社會的期望和要求會通過影響個體的學習態度、學習期望，從而進一步影響到個體的學習成績。

②學生一生都在持續進行著性別角色的社會化過程，即接受并做出被社會認定的性別角色行為。學校教育中的性別偏向也影響著這種社會化過程。

③教育內容中廣泛存在著性別偏向問題。即使按照社會性別公平化的準則所編寫的教材，也往往還存在這樣那樣的微妙的語言偏向。

（4）避免教學中的性別偏向

在教學中，教師要在教學材料的選擇和呈現、課堂管理、課堂活動設計、師生互動方式以及其他行為方式等方面避免性別偏向。

①教學材料和語言方面。在教學中，教師要注意教學材料的選擇和語言的使用。教師需要檢查所用教材和材料，避免使用含有性別偏向的觀點或圖片，不要給男女生灌輸性別歧視的思想；避免使用一些包含性別偏向的語言。

②學科和興趣方面。教師要鼓勵學生積極參與不同學科的學習，不能認為數學是男生的專長、詩歌是女生的專長。教師要鼓勵學生根據自己的興趣愛好選擇職業或參與活動，而不是根據社會文化中的性別刻板印象打壓學生興趣。

③課堂管理和活動方面。教師在布置任務或安排活動時，給予男女生同等的參與、承擔領導角色的機會。

④課堂教學和互動方面。在課堂上，教師要給予男女生同樣多的注意，對男女生的提問次數、問題的性質要差不多，對男女生所給予的反饋質量、數量也要相當。