第二編　 近代教育史

第7章　 文藝復(fù)興與宗教改革時(shí)期的教育

7.1　 復(fù)習(xí)筆記

文藝復(fù)興時(shí)期的教育大致可分為人文主義教育、新教教育、天主教教育（包括從中世紀(jì)沿襲下來的以及在反宗教改革運(yùn)動(dòng)中由耶穌會(huì)創(chuàng)辦的）三種類型。這三種教育勢力交織在一起，相互間產(chǎn)生了錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系，對當(dāng)時(shí)及其后教育與社會(huì)的發(fā)展在性質(zhì)上和程度上產(chǎn)生了各不相同的影響。

一、人文主義教育

1．文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)與人文主義的特征

（1）文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)

文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)是公元14世紀(jì)到17世紀(jì)歐洲在意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域里向封建主義和天主教神學(xué)體系發(fā)動(dòng)的一場偉大的文化革命運(yùn)動(dòng)。文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)主要表現(xiàn)為意識(shí)形態(tài)的斗爭，復(fù)興的內(nèi)容主要是古希臘和古羅馬的非基督教的世俗學(xué)科。實(shí)質(zhì)上，復(fù)興古代文化只是口號，文藝復(fù)興不僅僅是復(fù)興，而且是新文化對古代文化的繼承、利用和發(fā)展，古典文化成為表達(dá)新文化的媒介。

（2）人文主義的特征

文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)所倡導(dǎo)的新文化被稱為人文主義文化。人文主義是文藝復(fù)興時(shí)代不同國家、不同領(lǐng)域、不同時(shí)期的人文主義者所共有的世界觀，這種世界觀主要體現(xiàn)為以下特征：

①歌頌贊揚(yáng)人的價(jià)值和尊嚴(yán)。人文主義文化的核心是提倡人道，肯定人的價(jià)值、地位、尊嚴(yán)。

②宣揚(yáng)人的思想解放和個(gè)性自由。

③肯定現(xiàn)世生活的價(jià)值和塵世的享樂。

④提倡學(xué)術(shù)，尊崇理性。

人文主義世界觀是人文主義教育的指導(dǎo)思想，在人文主義教育理論與教育實(shí)踐中有鮮明的反映。

2．人文主義教育的發(fā)展歷程

人文主義教育的發(fā)展可分為前后兩個(gè)時(shí)期，前期所體現(xiàn)的人文主義精神比較狹窄，后期所體現(xiàn)的人文主義精神則比較寬泛。

（1）前期人文主義教育

①意大利人文主義教育

文藝復(fù)興最早出現(xiàn)在意大利，以古羅馬文化復(fù)興為先導(dǎo)，崇拜人文學(xué)科，強(qiáng)調(diào)世俗性，強(qiáng)調(diào)人性的解放。一些不同于中世紀(jì)教會(huì)學(xué)校的世俗學(xué)校建立起來了，教師為世俗人士，教授的也是世俗的人文學(xué)科，打破了教會(huì)對教育領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的壟斷。教育中注重人的天性和自由，采用能體現(xiàn)人文主義精神的科目和課程，與教會(huì)壓制體罰不同的教育方法。主要代表人物有弗吉里奧、維多里諾、格里諾等人。

②北歐人文主義教育

北歐的文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)是受意大利的影響而產(chǎn)生的，人文主義教育也隨之逐漸發(fā)展起來。北歐宗教改革前人文主義教育的重要代表人物主要有尼德蘭的伊拉斯謨、西班牙的維夫斯、英國的莫爾、德國的溫斐林和法國的比代等人。

③意大利人文主義教育與北歐人文主義教育的異同

a．二者的差異體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

第一，意大利人文主義教育具有較強(qiáng)的世俗性，而北歐人文主義教育則十分強(qiáng)調(diào)虔誠與道德的價(jià)值。

第二，因政治背景的不同，教育的政治功能亦旨趣迥異。意大利在文藝復(fù)興前期實(shí)行城市共和制，共和政體要求培養(yǎng)富于自由、平等精神的公民，而北歐人文主義教育家崇尚君主制，把治理國家的希望寄托在君主和朝臣身上，因此，他們關(guān)注的是如何對那些將來有希望成為君主和朝臣的人物施以什么樣的教育。

b．二者的一致性體現(xiàn)在：

第一，古典科目構(gòu)成人文主義課程的基礎(chǔ)和主體；

第二，強(qiáng)調(diào)教育與社會(huì)的聯(lián)系，重視治人治世之學(xué)，力圖通過教育改造社會(huì)，至于自然的改造、自然科學(xué)的研究尚未受到重視；

第三，重視古典語言，漠視本族語教學(xué)，本族語在教育中地位甚低；

第四，早期人文主義教育后來走向了形式主義，意大利表現(xiàn)得非常明顯，北歐人文主義者雖然反對西塞羅主義，但由于宗教改革的沖擊，很快為新教教育的形式主義所取代，如新教教育家斯圖謨的學(xué)校中就存在明顯的形式主義傾向。

隨著社會(huì)的發(fā)展，早期人文主義教育的上述特征日益滯后于時(shí)代，人文主義教育的內(nèi)涵必須予以新的拓展，這種新拓展主要體現(xiàn)在培養(yǎng)目標(biāo)的改變、世俗精神的增強(qiáng)、學(xué)習(xí)內(nèi)容的豐富、本族語的引入、學(xué)習(xí)方法的進(jìn)步等方面。意大利的卡斯底格朗、法國的拉伯雷和蒙田、英國的埃利奧特和培根成為新的教育精神的代表人物。

（2）后期人文主義教育

15世紀(jì)末16世紀(jì)初，意大利政局發(fā)生變化，共和制為君主制所取代，人文主義教育家由注重培養(yǎng)合格的公民轉(zhuǎn)而注重培養(yǎng)理想的君主和朝臣。

法國的保守勢力一直比較強(qiáng)大，極力壓制新思想的發(fā)展，過分的壓制帶來了強(qiáng)烈的反抗，一種嶄新的教育精神在保守的土地上勃然升起，拉伯雷、拉謨斯、蒙田成為新教育精神的象征。

與前期人文主義教育相比，后期人文主義教育的世俗性更強(qiáng)，學(xué)科范圍更加擴(kuò)展，更加貼近現(xiàn)實(shí)生活，近現(xiàn)代精神愈加強(qiáng)勁。

（3）后期人文主義教育主要代表人物的教育思想

①拉伯雷的教育思想。拉伯雷的教育思想主要體現(xiàn)在他的著作《巨人傳》中，要點(diǎn)包括：第一，闡述了一種新的教育自由觀，要求打破一切戒律，尊重個(gè)人價(jià)值和個(gè)人自由；第二，主張身心并行發(fā)展，重視體育；第三，要求認(rèn)識(shí)所有事物，同時(shí)，還注重本民族語言的教學(xué)；第四，提出了新的方法和途徑，反對經(jīng)院哲學(xué)的繁瑣論證和死記硬背，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的掌握應(yīng)該建立在理解的基礎(chǔ)上，要求采用新的教學(xué)方法，使教學(xué)與學(xué)習(xí)的過程輕松愉快。并指出，除了書本知識(shí)，觀察、談話、游戲、游學(xué)、參觀、旅游等也是獲取知識(shí)的重要途徑。

②拉莫斯的教育思想。拉莫斯反對迷信權(quán)威，認(rèn)為人人皆應(yīng)得到自由思考的權(quán)力。同時(shí)他還強(qiáng)調(diào)實(shí)用性，認(rèn)為學(xué)習(xí)知識(shí)的目的是為了用于實(shí)踐，各種知識(shí)的教學(xué)都應(yīng)與生活現(xiàn)實(shí)相聯(lián)系。

③蒙田的教育思想。蒙田的教育思想主要體現(xiàn)在其作品《論學(xué)究氣》和《論兒童的教育》中。蒙田具有很強(qiáng)的批判精神，其思想的廣度、深度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了同時(shí)代人。在教育目的上，蒙田反對培養(yǎng)學(xué)究，要求培養(yǎng)“完全的紳士”。這種紳士具有淵博的、對生活有益的實(shí)用知識(shí)，具有良好的判斷力，具有堅(jiān)忍、勇敢、謙遜、愛國、忠君、服從真理、關(guān)心公益等品質(zhì)，具有強(qiáng)壯的體魄。在學(xué)習(xí)方法上，他倡導(dǎo)懷疑精神，反對盲信盲從，注重對知識(shí)的理解。與此相關(guān)，蒙田反對死記硬背。在教育內(nèi)容上，蒙田反對空疏無用，崇尚實(shí)際效用。在語言的學(xué)習(xí)方面，蒙田認(rèn)為本族群是最有價(jià)值的，其次是鄰國語言，最后才是作為一個(gè)紳士的重要裝飾品的希臘文和拉丁文。蒙田還提出，行動(dòng)和實(shí)踐是教育的重要手段，也是檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的尺度，要求兒童多行動(dòng)、多實(shí)踐。在教學(xué)教育方法方面，蒙田反對強(qiáng)制壓迫，主張自然發(fā)展，因材施教。

蒙田的教育思想是對中世紀(jì)和文藝復(fù)興前期教育理論與實(shí)踐深刻反思的成果，充分表現(xiàn)出后期人文主義教育的新氣象。

④埃利奧特的教育思想。埃利奧特的代表作為《行政官之書》。他既是一位學(xué)者，也是一位行政官員，這種雙重身份使其對當(dāng)時(shí)人文教育的迂腐與不切社會(huì)實(shí)際有切身的體會(huì)。他主張教育的目的是培養(yǎng)紳士而非學(xué)究，主張學(xué)習(xí)古典語言應(yīng)建立在學(xué)習(xí)本族語言的基礎(chǔ)上，重視教育中具體經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)通過角力、賽跑、游泳、騎馬、打獵、跳舞等進(jìn)行體育鍛煉。

⑤培根對教育的主要貢獻(xiàn)。培根提出了科學(xué)認(rèn)識(shí)的方法——?dú)w納法，抨擊以繁瑣主義和形式主義為特征的經(jīng)院哲學(xué)。歸納法分若干步驟：通過觀察和實(shí)驗(yàn)收集事實(shí)；通過例證列表，對感性材料進(jìn)行整理；通過概括排除，淘汰非本質(zhì)的規(guī)定性；作出肯定的結(jié)論以解釋自然。培根的認(rèn)識(shí)論為教學(xué)方法的根本變革提供了哲學(xué)依據(jù)。培根還提出了研究百科全書式知識(shí)的理想，認(rèn)為“知識(shí)就是力量”，培根尤其強(qiáng)調(diào)自然科學(xué)知識(shí)的價(jià)值，將自然科學(xué)視為知識(shí)的最主要內(nèi)容。培根對一些人過于尊崇古典文獻(xiàn)持否定態(tài)度，認(rèn)為對古典文獻(xiàn)應(yīng)甄別取舍而不應(yīng)全盤接受。他提出“泛知識(shí)”的建議，認(rèn)為人應(yīng)學(xué)習(xí)一切知識(shí)，尤其是自然科學(xué)知識(shí)，成為夸美紐斯“泛智論”之先聲。

3．人文主義教育的基本特征

（1）人本主義；

（2）古典主義；

（3）世俗性；

（4）宗教性；

（5）貴族性。

綜上可見，人文主義教育具有兩重性，進(jìn)步性與落后性并存，盡管它還有不足之處，但它掃蕩了中世紀(jì)教育的陰霾，展露出新時(shí)代教育的燦爛曙光，開歐洲近代教育之先河。

二、新教教育

1．宗教改革運(yùn)動(dòng)與新教的建立

宗教改革運(yùn)動(dòng)產(chǎn)生于16世紀(jì)初，其矛頭直指天主教會(huì)，其實(shí)質(zhì)是企圖以一種新的宗教去取代原有的舊的宗教。宗教改革運(yùn)動(dòng)使歐洲基督教分裂為新教和舊教兩大營壘。宗教改革運(yùn)動(dòng)與文藝復(fù)興中的人文主義運(yùn)動(dòng)相比，是一場更廣泛、更深刻的社會(huì)改革運(yùn)動(dòng)，觸及社會(huì)生活的各個(gè)主要層面。宗教是西方文化的核心，而教育是傳播文化的工具，宗教的變革勢必會(huì)導(dǎo)致教育的變革。

宗教改革使歐洲的宗教勢力的劃分呈現(xiàn)出錯(cuò)綜復(fù)雜的局面，舊教依然有較強(qiáng)的勢力，新教分為不同教派，大的教派主要有路德派、加爾文派和英國國教派，此外還有很多小的新教派別，這些新教教派之間意見不一，也存在分歧和斗爭，但更大的分歧和斗爭來自新教勢力與舊教勢力之間，這種分歧與斗爭在教育領(lǐng)域也有充分的表現(xiàn)。

2．路德派新教與教育

宗教改革運(yùn)動(dòng)始于德國，發(fā)難者是威登堡大學(xué)神學(xué)教授馬丁·路德。路德派新教的教育促進(jìn)了教育的國家化和近代西方普及義務(wù)教育的發(fā)展，其教育主張包括以下幾點(diǎn)：

（1）強(qiáng)調(diào)教育具有宗教目的的同時(shí)也具有世俗目的；

（2）強(qiáng)調(diào)教育權(quán)由國家而不是教會(huì)掌握，要求國家普及義務(wù)教育；

（3）要求建立包含初等、中等和高等教育的國家學(xué)校教育新體系；

（4）重視學(xué)校教育和教學(xué)的管理，加強(qiáng)對各級學(xué)校的管理和監(jiān)督；

（5）教育上除了進(jìn)行圣經(jīng)教育之外，還吸收了人文主義教育的方法和內(nèi)容，要求學(xué)習(xí)歷史、音樂、體育等其他科目和古典學(xué)科，廢除體罰，滿足兒童求知和活動(dòng)的興趣，主張運(yùn)用直觀的方法。

上述主張中，由國家掌握教育權(quán)和要求國家普及義務(wù)教育的思想對后世的國民教育具有重大影響。

路德派的教育家梅蘭克頓、斯圖謨和布根哈根等人將其理想付諸實(shí)踐，梅蘭克頓改組了德國的傳統(tǒng)大學(xué)，組建了新型的大學(xué)，還制定了中學(xué)教學(xué)計(jì)劃，被譽(yù)為“無與倫比的德意志人的偉大導(dǎo)師”。斯圖謨把三所舊的拉丁中學(xué)改造為一所新教性質(zhì)的中學(xué)，在教育中強(qiáng)調(diào)教育的宗教性目的，教學(xué)內(nèi)容以古典拉丁文、希臘文為主，采用分級教學(xué)制度，將學(xué)校分為10個(gè)年級，按照固定的課程進(jìn)行教學(xué)。布根哈根則致力于初等學(xué)校的改組，被稱為德國的“平民學(xué)校之父”。

3．加爾文派新教與教育

加爾文派新教興起于瑞士。加爾文教派的思想與路德類似，不過更為重視個(gè)人在宗教生活中的地位，政權(quán)、教權(quán)合一，強(qiáng)調(diào)天職觀念。其教育主張主要包括：

（1）注重為人的發(fā)展提供規(guī)范化、理性化的環(huán)境，強(qiáng)調(diào)教會(huì)、國家、學(xué)校、家庭的一體化；

（2）提出普及免費(fèi)的教育，并進(jìn)行了教育實(shí)踐，創(chuàng)辦了免費(fèi)學(xué)校；

（3）重視人文學(xué)科的價(jià)值，將宗教科目與人文科目結(jié)合起來；

（4）學(xué)習(xí)古典文科中學(xué)的管理模式，創(chuàng)立了相對完整的教育體系以及日內(nèi)瓦學(xué)院，影響了西方高等教育發(fā)展。

4．英國國教與教育

英國的宗教改革是出于政治和經(jīng)濟(jì)原因所促成的一場自上而下的改革。其教育主張主要包括：

（1）國家通過教會(huì)管理學(xué)校，認(rèn)定教師資格，審定教材；

（2）要求教育人員服從國教會(huì)的宗教信仰，將受教育權(quán)利與宗教信仰結(jié)合；

（3）教育內(nèi)容和方法具有人文主義色彩，實(shí)現(xiàn)古典主義的教育方式；

（4）民族意識(shí)增加，加強(qiáng)英語教學(xué)，教育與社會(huì)生活聯(lián)系進(jìn)一步加強(qiáng)。

英國宗教改革后的教育理論和實(shí)踐為17世紀(jì)以彌爾頓、洛克和夸美紐斯為代表的唯實(shí)主義教育思想的形成奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，17世紀(jì)的唯實(shí)主義教育與英國16世紀(jì)后期的教育是一脈相承的。

三、天主教教育

1．文藝復(fù)興時(shí)期天主教會(huì)的改革與復(fù)興

天主教會(huì)在發(fā)展歷程中，積弊隨時(shí)間的推移而加深，教會(huì)內(nèi)部的改革都以失敗而告終。隨著新教勢力的不斷壯大和天主教會(huì)危機(jī)的日益加深，羅馬教廷于16世紀(jì)中葉開始采取措施來遏制宗教改革運(yùn)動(dòng)，史稱“反宗教改革運(yùn)動(dòng)”。反宗教改革運(yùn)動(dòng)主要采取了以下四項(xiàng)措施：

第一，改組宗教裁判所，加強(qiáng)思想控制，以鎮(zhèn)壓異端；

第二，發(fā)展耶穌會(huì)，以與新教相抗衡；

第三，召開特蘭托公會(huì)議，確認(rèn)教皇為教會(huì)的最高權(quán)威，宣布一切新教派都是異端，宣布羅馬天主教會(huì)的教義和儀式全部正確無誤并公布禁書目錄，同時(shí)還下令開辦神學(xué)院培養(yǎng)神職人員，并要求對神職人員的道德表現(xiàn)予以更嚴(yán)格的監(jiān)督；

第四，積極推進(jìn)海外傳教。

隨著反宗教改革運(yùn)動(dòng)在16世紀(jì)中葉取得成效。天主教的力量漸趨增強(qiáng)，使得天主教和新教的沖突和斗爭愈益加劇。隨著沖突的加劇，國內(nèi)戰(zhàn)爭遂發(fā)展為一場國際戰(zhàn)爭，即1618～1648年的三十年戰(zhàn)爭。最后，戰(zhàn)爭以妥協(xié)而告結(jié)束，新教基本上獲得了平等地位。持續(xù)不斷的宗教沖突給教育帶來了巨大破壞，大多數(shù)國家都無暇關(guān)注教育事業(yè)的發(fā)展。

2．耶穌會(huì)的教育活動(dòng)

耶穌會(huì)是反宗教改革運(yùn)動(dòng)的先鋒和中堅(jiān)，其首創(chuàng)者是西班牙人羅耀拉。耶穌會(huì)等級森嚴(yán)，紀(jì)律嚴(yán)明，它不僅是宗教團(tuán)體，還是教育組織，傳教和教育都是其使命，并且將教育視為其實(shí)現(xiàn)宗教和政治目的的手段。由于措施得力，耶穌會(huì)的教育活動(dòng)頗有成效。其教育活動(dòng)具有以下特點(diǎn)：

（1）耶穌會(huì)教育的分級

出于培養(yǎng)精英以控制未來的統(tǒng)治階層的考慮，耶穌會(huì)集中全力于中等和高等教育方面而不重視初等教育。耶穌會(huì)設(shè)立的學(xué)校統(tǒng)稱為學(xué)院，其中初級部5～6年，相當(dāng)于中等教育和大學(xué)預(yù)科，高級部即哲學(xué)部和神學(xué)部屬高等教育。

（2）教學(xué)內(nèi)容

初級部學(xué)習(xí)內(nèi)容以人文學(xué)科為主。哲學(xué)部學(xué)習(xí)內(nèi)容包括邏輯學(xué)、形而上學(xué)、心理學(xué)、倫理學(xué)、數(shù)學(xué)、物理學(xué)、天文學(xué)等。這里的自然科學(xué)知識(shí)以古代經(jīng)典所涉及到的知識(shí)為限，并以亞里士多德的著作為準(zhǔn)，并非近代新科學(xué)。神學(xué)部學(xué)習(xí)《圣經(jīng)》和經(jīng)院哲學(xué)。

（3）組織管理

耶穌會(huì)學(xué)校的組織管理一切以《耶穌會(huì)章程》和《教學(xué)大全》這兩個(gè)綱領(lǐng)性文件為標(biāo)準(zhǔn)和尺度，這兩個(gè)文件對教育問題的各個(gè)方面作了明確規(guī)定。這些規(guī)定具有法律的權(quán)威，對學(xué)校工作具有普遍的指導(dǎo)意義，保證了散布?xì)W洲各地的耶穌會(huì)學(xué)校組織和管理上的統(tǒng)一、集中和穩(wěn)定，使得耶穌會(huì)學(xué)校能夠有條不紊、高效率地工作，從而獲得可觀的成效。

（4）師資

高水平的師資也是耶穌會(huì)學(xué)校取得成功的一個(gè)重要條件，耶穌會(huì)十分重視師資的培養(yǎng)和訓(xùn)練。師資的培養(yǎng)和訓(xùn)練主要有三個(gè)方面的內(nèi)容：一是宗教訓(xùn)練，二是知識(shí)訓(xùn)練，三是有關(guān)教育和教學(xué)方法方面的訓(xùn)練。

（5）教學(xué)方式和方法

耶穌會(huì)學(xué)校采用寄宿制和全日制，學(xué)生因能力水平的不同分別被編入不同班級，教學(xué)以班級為單位采用集體授課的方式，教師在教學(xué)中具體使用講座、講授、閱讀、寫作、背誦、辯論、練習(xí)、考試、競賽等方法，學(xué)校提倡溫和紀(jì)律、愛的管理，強(qiáng)調(diào)親密的師生關(guān)系，很少使用體罰。

耶穌會(huì)學(xué)校的富有成效主要取決于完備的組織管理、高水平的師資和切實(shí)可行的教學(xué)方法。但由于其目的的反動(dòng)性，耶穌會(huì)教育逐漸衰退，后期雖然對教學(xué)科目進(jìn)行了近代化的改革，但依然遭到各國的禁止。

3．三種教育力量的沖突與融舍

人文主義教育、新教教育、天主教教育三種教育勢力之間既有相互沖突的方面，也有相互融會(huì)吸收的方面。

（1）三種教育的沖突

①它們所服務(wù)的目的不同，這是三種教育的根本差異。

②新教教育與天主教教育都是宗教教育，都共同反對人文主義教育中尤其是意大利人文主義教育中的異教因素。

③人文主義教育具有貴族性，新教教育則具有較強(qiáng)的群眾性和普及性，天主教教育尤其是耶穌會(huì)的教育出于其控制社會(huì)精英的政治目的而重視上層社會(huì)子女的教育，因而帶有強(qiáng)烈的貴族性。

④人文主義教育的貴族性是由人文主義運(yùn)動(dòng)的性質(zhì)所決定的，與耶穌會(huì)教育的貴族性在性質(zhì)上是不同的，后者的目的在于通過教育使社會(huì)精英或未來的社會(huì)精英為天主教服務(wù)。

（2）三種教育的融合

三者都很重視古典人文學(xué)科。此外，在教育教學(xué)的管理方面，三種教育也有很多相通之處。

四、宗教沖突對教育的影響

1．持續(xù)不斷的宗教沖突尤其是宗教戰(zhàn)爭給歐洲社會(huì)帶來了極大的破壞，教育飽受摧殘，長時(shí)間難以復(fù)蘇。但宗教沖突使沖突的參與者產(chǎn)生宗教寬容的意識(shí)，給以后的社會(huì)尤其是政治、文化和教育的發(fā)展帶來了生機(jī)。

2．世俗權(quán)力和宗教權(quán)力的分離對教育而言則意味著教育勢必要成為一種民族的教育，一種由國家控制領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的教育，一種避免宗教爭端的世俗性、公共性的教育。

3．宗教沖突使教育的世俗性加強(qiáng)，教育與世俗生活的結(jié)合更趨緊密，學(xué)校的課程也隨之發(fā)生變化，世俗性知識(shí)比重加大，自然科學(xué)進(jìn)入課程之中，教育的總體精神正在發(fā)生重大轉(zhuǎn)折，這種轉(zhuǎn)折標(biāo)志著世俗性的近代教育已從根本上取代了宗教性的中世紀(jì)教育，標(biāo)志著教育正邁向近代化。

盡管宗教改革是人文主義引發(fā)的，但宗教改革對近代教育轉(zhuǎn)折的歷史意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于人文主義。宗教改革運(yùn)動(dòng)結(jié)束后，西方教育的近代化（國家化、世俗化、普及化）歷程便真正開始了。人文主義教育、新教教育、天主教教育三種教育勢力相互之間的沖突與融合，奠定了近代西方教育的基本格局。