第一節　國學的形成

一、“國學”本義

“國學”這個詞，最初指國立的學校。《周禮·春官宗伯》中記載古代有名為“樂師”的職官，“掌國學之政，以教國子小舞”，這里的“國學”便是指設在王宮旁邊的學校。班固說：“古者八歲入小學，故周官保氏掌教國子，教之以六書。”[8]其中的“國子”，主要指貴族子弟，國學教他們如何使用象形、會意、指事、形聲、轉注、假借這六種造字方法和用字方法，很類似于現在的小學語文教育。《大戴禮記·保傅篇》也說：“古者年八歲而出就外舍，學小藝焉，履小節焉。束發而就大學，學大藝焉，履大節焉。”是說先秦時期的貴族子弟8歲以前學的小藝，包括認字、讀書以及日常行為規則，如早出報、晚歸告等。到15歲束發時，開始學習大學之道。

大學之道，“四書”之一的《大學》也講得很清楚：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”側重講一個人從小我走向大我、從平庸走向高明的成家立業之道。其中的明德，就是培養良好的德行；親民即新民，也就是要求一個人每天都能進步；至善，是形容修養的目的，在于追求自身道德的完善，讓自己的言行舉止都能符合社會的群體認知，能夠得到盡可能多的人的支持。那么，如何實現這三個目標呢？就要通過格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下八個途徑，三個目標和八個途徑合稱為“三綱八目”。這樣，知識的學習、能力的提高與人格的修養相結合，形成了古代士人教育的基本框架，保證了士人不僅通過讀書長見識，而且通過品德修養，不斷自新，不斷成長。

從西漢開始，歷代政府不斷完善各級各類學校設置。其中普遍設立太學，使之成為全國最高的教育機構。東漢時，國學便成為國立學校的代名詞。建武七年（31），太仆朱浮認為“國學既興，宜廣博士之選”[9]，建議先立太學，以振興一國之學術。東漢熹平年間，漢靈帝讓蔡邕等將當時流傳的七種主要經書（《魯詩》《尚書》《周易》《春秋》《公羊傳》《儀禮》《論語》）刻石立于太學門口，供天下傳抄，太學遂成為一國最高學術機構的象征。魏晉時期，國學開始指代各級國立學校，如《晉書·裴傳》載：“時天下暫寧，奏修國學，刻石寫經。”裴呼吁西晉應該仿效熹平刻經的做法，在此頒行石經，以重振學術。《晉書·謝石傳》也載：“于時學校陵遲，石上疏請興復國學，以訓胄子，班下州郡，普修鄉校。疏奏，孝武帝納焉。”謝安之弟、尚書令謝石也主張從中央到地方普遍設立學校，以復興國學。

國家設立各級各類學術教育機構，意在培養人才，傳承學術。由于中國古代官學與私學并立，所以“國學”含義尚不能指代全部學術。但這些機構培養出來的人才，卻成為中國學術傳承的骨干力量，推動了中國文化教育的發展。

二、國學的演進

先秦時期不斷爭鳴的“諸子百家”，在秦漢之際不斷融通，逐漸成為較大的學術流派。《漢書·藝文志》概括為“九流十家”。我們習慣說的“百家爭鳴”，不僅概括了當時的學術生態，也形象地描繪了他們之間的學說分立與學理紛爭。諸子之所以產生爭鳴，是因為他們之間有共同關心的話題，皆試圖建立一套政治學說，來表達自己的政治理想和社會追求，以改變周王室衰落而導致的國家秩序混亂。由于諸子出身的階層不同，所受教育的環境不同，學術思想來源不同，因此形成千差萬別的學說體系。如儒家出于司徒之官，熟悉治民、禮樂之道，便從教育入手，試圖通過宣揚仁義、推廣禮樂來教化百姓。法家學說更多受了司法實踐的影響，側重從法令、律條的角度來整齊秩序。墨家學派出身平民者居多，學說立足點在于下層百姓的見聞，所提倡“兼愛”“非攻”等主張，更多代表普通百姓對穩定社會秩序、安定生產生活的向往。

戰國后期以至秦漢，諸子學說開始融通，它們彼此吸收相通的、相異的學說，普遍采納陰陽、五行、刑德等學理，試圖建立起具有綜合性的學理體系。在文本上形成了《管子》《呂氏春秋》《淮南子》《春秋繁露》以及《太平經》等著作，成為反映不同歷史時期、不同區域學術見解的代表作。西漢繼承了秦的制度建構，在行政策略上維持大一統的國家格局，不斷增強國家認同感，整合各種文化思潮，使得中原與周邊的社會形態逐漸融合，完成了中華民族文化形態的進一步整合。

其中，儒學由于受到政治上的推崇，作為官方意識形態，成為這一時期的顯學。任何一門學問，一旦成為官定的利祿之學，被作為士人晉升之階，自然導致兩個傾向：一是煩瑣地解釋它，二是瘋狂地附會它。前者導致了古文經學的產生，將經學引向艱深；后者催生今文經學，將經學引向虛妄。這樣的顯學，在漢儒看來，是大學問；但在民眾看來，確實難以理解。隨著東漢中央集權的日漸衰弱，到儒學所憑借的皇權不能給儒生提供足夠的利祿時，經學所推崇的名教禮樂便不可避免地暫時解體，新的學說在儒學的內外滋生起來。

漢魏之際，天下動蕩，瘟疫流行，士人們更加關注于生命的長短、榮樂的有無。盡管建安時期、黃初年間、西晉初立時，部分士人有強烈的功業意識，但整個社會輿論卻始終更加關注生離死別、祛病延壽之類的話題。在這樣的環境下，學者們開始對道家學說和儒家學說進行重新闡釋，對究竟是為社會要求活著還是為自己活著、精神重要還是肉體重要、世上的事說得清還是說不清、什么是重要的什么是次要的等問題進行深入的探討，形成了名教與自然、形與神、言與意、本與末等帶有哲學意味的思考，將中國學術引入到形而上的辨析和邏輯性的表述之中。我們習慣用“玄學”去概括這一時期學者的思想形態。與此同時，道教開始形成，完成了古代想象世界的整體建構；佛教逐漸傳入，豐富了中國人認知世界的方式。

道教是先有宗教形態后有思想體系。漢魏時期，隨著宗教組織的建立，傳統的方術、丹藥、神仙等思想觀念、民間信仰、社會習俗等開始不斷附益聚合，先前所形成的經典性文本如《老子》《莊子》《列子》等開始被吸收進來，作為道教的學理基礎。道教在形成初期重視救濟、治病，對普通民眾很有吸引力，卻并不能引起好玄思的知識分子的普遍喜歡。隨著道教對道家經典的不斷推崇，基于玄學討論的思想家們也陸續參與其中，道教逐漸完成了更有思辨意味的學理建構。

佛教是先有思想后有宗教。佛經中說釋迦牟尼坐在菩提樹下冥想，試圖解決困擾人類的生死問題，最后豁然開朗，形成了四諦、十二因緣等認識，爾后建立教團，傳播他的思想。當佛教傳入到中土時，其思想體系已經很嚴密了。佛教關注的核心問題是人與外物的關系，教人如何認識自我、認識萬物，如何擺脫生死榮樂的困擾而達到涅槃寂靜的境界。在內容上，與先秦學者普遍關注心性、性情、有無的討論有些相似，但佛教更多關注原因，即人為什么會痛苦；儒家更多思考的是過程，即如何消除這些痛苦；道教追求的是結果，思考最終走出痛苦后到達哪里。三種學說關注的興趣點不同，使得它們能夠從不同側面解釋人類精神生活的各種形態，彼此不能取代，相輔相成，相得益彰，成為中國人思想觀念的基本來源。

南北朝以后，佛教傳播的范圍越來越大，影響力越來越強，闡釋的學說越來越多。至唐中葉達到頂峰。從中唐開始，隨著儒學的復興，排佛、滅佛的輿論不斷被強化，最終促成了唐武宗時期的“會昌法難”。這次排佛之后，佛教的解門諸宗逐漸衰微，而行門諸宗，特別是禪宗得以迅速發展，成為有中國意味的佛學修行方式。宋代以后，佛教的影響減弱了許多，但佛教的一些思維方法卻留存在中國思想的話語體系之中。宋儒就吸收了佛教中的心、性、空、無等學理系統，融通了佛家的因明邏輯，繼續深化先秦思孟學派關于性命、心性、知行等問題的探討，形成了在中國哲學史上具有高峰意義的宋明理學。

宋明理學對形而上問題的討論，至清朝入關后才逐漸衰落。客觀原因是清室對漢族知識分子非常警惕，一方面要防范異端思想的形成，另一方面又要給知識分子以出路，清室更愿意引導學者們重視文獻研究，試圖用凝重、艱深的細碎之學來消磨學者在思想層面的創造。通過編訂《康熙字典》《古今圖書集成》《四庫全書》等文獻工程吸引知識分子皓首窮經而不關世用，通過鉗制學者來鉗制學術、通過控制研究來控制思想。在這一過程中，把那些帶有叛逆色彩的書毀掉，既改造了讀書人，也改造了思想資源。這樣，明末清初知識分子所提倡的“經世致用”的精神被削弱了，清儒只顧埋下頭來做學問，沉浸在考據、校勘和訓詁之中。先秦以來士人立足現實討論學術的習慣逐漸丟失，學問逐漸變成了在紙堆里的討論和分析，少了站起來直面現實的骨氣和勇氣。從學術角度來看，這一時期雖取得了很大的成就，考證出很多原先不明白的名物制度等，但趴下去的學者太多了，思想和觀念的更新太少，清王室也陶醉在知識分子的感恩戴德、俯首帖耳之中，抱殘守缺，以老大帝國自居。直到東南沿海的英軍艦炮轟鳴，才發現思想文化的禁錮、封閉和防范帶來的不是安定繁榮，而是國家的整體衰落。

如果我們對中華文明的形成作一個全面的審視，就會發現其經歷了四個時期：先秦是萌芽期，秦、漢魏六朝是形成期，唐宋至明中葉是成熟期，明中葉以后就進入轉型期。在萌芽期，中華文明是多元胎動，分途發展的，史前文明因黃帝、炎帝、蚩尤等大部落之間的爭奪與融合形成了華夏民族。隨后夏、商、周開始建立國家制度，如商周時期的宗法制、分封制，戰國時期的郡縣制，中華文明在制度、行政、政治文化等方面不斷探索，在國家治理、社會管理、生態建設方面形成了許多行之有效的經驗，對中國人如何觀察世界、理解世界、參與世界和描述世界進行了學理的思考。特別是百家爭鳴所產生的思想觀念，奠定了中國文化的基本共識，形成了中華民族的基本價值認知。一個民族、一個國家在文明形成初期，總會建立一個核心的文化譜系，圍繞這個譜系所形成的經典，是對這一譜系的精神氣質、價值追求、理性思考的學理概括，常對此后的文化形態、學術思路、精神生活產生決定性的影響。

秦漢所確立的帝制，形成了帝王和士大夫共同治國的政治架構，一直作為中國古代政治的基本形態，期間雖有調整，但不悖其本。秦漢時期最大的貢獻，就是把中華民族內部諸多傳說、觀念整合起來，在精神上將中華民族融合在一起。例如《史記》把此前各民族的傳說統一起來，把各民族全部歸為炎黃的后代，從血緣關系上表述了“中華民族是一家”的認知。這種精神上的認同，提高了中華民族的凝聚力，即使在南北朝的分裂時期，仍以文化的向心力維系民族的融合。唐宋至明中葉是中華文明的成熟階段，唐朝政治、經濟上的強大，宋朝文化上的繁榮，明中葉以前思想上的活躍，把先秦和秦漢時期所形成的中華文明體系的最大潛力發揮出來了。

明中葉以后，中華文明進入了轉型期。此前中華文明一直獨樹一幟，在東亞、亞洲乃至世界范圍內都是強盛的，如唐朝在國力上的強大，宋朝在文化上的繁榮，元朝在軍事上擴張，以及明初在航海上的探索等。但明朝中葉以后，西方開始了工業革命，而中國仍固守著農業傳統所形成的政權建制和國家意識，不愿新變。特別是清朝采取閉關鎖國、淹熄思想的政策，幾乎使中國走向衰亡的境地。明中葉以前，中國和周邊文明的沖突，都是以農業文明和游牧文明的融合而結束。但明中葉以后，西方文明和中華文明之間的差異，不再是形態和程度上的區別，而是特質上的差異，即中華文明是基于農業生產而形成的人倫關系、社會秩序和國家形態，具有封閉的超穩定結構，長于維持現狀而不善于應變。西方近代文明是基于工業生產而形成的商業行為、自由貿易和資本運作，長于應變而不愿意守舊，與傳統中國的有著本質的不同。中華文明自形成以來，從未遇到異質文明勢均力敵甚至壓倒性的挑戰，因而危機逐漸增加。特別是清末，西方的技術、軍事的優勢給中華民族帶來的空前危機，使很多學者意識到西方文明體系和中華文明體系存在巨大沖突，這一沖突在短時間內難以調和。清末學者最初認為西方文明對中華文明的挑戰，只是在軍事和技術上，試圖通過洋務運動來解決。但因甲午戰爭的失敗，轉而反思制度上的問題。維新運動的夭折，使大家最終認識到問題在于政治文化和思想傳統的弊端，必須從文化傳統入手，才能徹底自新。這種認識最終分別催生了辛亥革命和新文化運動，分別從制度上和文化上對中華文明進行了全面反思。

三、“國學”的提出

早在明清之際，具有近代啟蒙思想和叛逆意識的思想家如李贄、顧炎武、黃宗羲、王夫之等就已經開始對傳統的文化形態、思想觀念進行反思，這表明中華文明已經試圖從內部追尋自我轉型。但由于儒家經典的束縛，這些帶有啟蒙意味的思想尚未展開，便被視為異端，未能成為社會共識。隨后，清朝的文化政策又中斷了這一反思進程。因此，清中葉以后中華文明的變通、更新、轉型，就不再是自主的，而是被動的：不再是主動地按照自身的邏輯實現更新，而是被迫按照西方的技術、思想進行變化。這種轉型實際上是在對中華文明或中國文化的反思與質疑之中進行的。

在這一被動轉型中，逐漸形成了一種思潮，那就是將中華民族的近代衰落完全歸結于中國傳統文化，如新文化運動中提出的“打倒孔家店”之類的口號，就是過分放大了中國傳統文化的某些缺失。其實，中國近代的衰落，最直接的原因是清朝在政治上的專制、在軍事上的懈怠、在貿易上的壁壘、在思想上的鉗制、在文化上的保守。如果將這些因素全部歸罪于中國傳統文化，進而否定中華文明的內在自足性，顯然是偏頗的。畢竟中華文明也曾創造出漢唐盛世，也曾持續引領過周邊文明，影響過世界文明。現在仍有人對中國傳統文化存有這樣或那樣的偏見，恰恰說明從明中葉開始的中華文明的自覺轉型，目前仍未完成。

這一轉型之所以沒有完成，是因為在目前，中學和西學之間的隔閡依然存在，西方對世界的認識方式和表述模式，與中國傳統的學說體系、學理認知有著較大的差異，以西學本位觀察中學，自然會發現其存在諸多不足。清中葉以后，中國傳統學術的學理更新幾乎中斷，而在這一時期得以快速發展的西學正在建立，中國傳統文化的基本學說成型于先秦，而西方現代學術建立于近代，二者相校，中學長于古而短于今的弊端便立刻顯現。目前關于國學討論中存在的反對聲和支持聲，正折射出我們對自身的傳統文化還存在不同的認識，沒有充分意識到中國傳統文化尚未進行近代化、現代化的轉型，只有實現對中華優秀傳統文化的創造性轉換、創新性發展，才能推動中國傳統學術的現代化。

19世紀洋務運動開始后，很多學者發現中學和西學之間存在一定的差異，主張將兩者結合起來。馮桂芬在《校邠廬抗議·采西學議》中就說“以中國倫常名教為原本，輔以諸國富強之術”；1898年，張之洞刊行的《勸學篇》也提出“中學為體，西學為用”的觀點，認為“中學治身心，西學應世事”。其中提到的“中學”，就是中國自身的學術傳統，西學則是西方傳入的學術體系。在維新運動中組建的京師大學堂，由工部尚書孫家鼐出任事務大臣，他在《議復開辦京師大學堂折》中就說：“今中國京師創立大學堂，應以中學為主，西學為輔；中學為體，西學為用。中學有未備者，以西學補之；中學其失傳者，以西學還之。”主張中學與西學互補。康有為代擬的《迅即改試策論折》也說：“中學體也，西學用也。二者相需，缺一不可。”皆主張將中學與西學的結合，作為中國融入世界的基本路徑。我們現在來看，洋務運動的成功之處，在于它從技術上建立了中國近現代的工業基礎，失敗之處則是在制度文化上固守沒有經過近代化轉型的傳統，使得中學與西學之異，變成了舊學與新學之爭。

當時許多學者意識到了中國傳統的學術與西方學術體系之間的差異，也試圖將中國重經學、尚忠孝的學術思路，與西方重智識、尚技藝的學術傾向結合起來。由于清朝長期的思想鉗制與抱殘守缺，基于農業社會而建立的思想體系與西方基于工業生產而形成的學理認知不能有效兼容，更不可能在短時間內實現。隨著洋務運動的失敗，中學西學之爭，成為學術界的最大困惑，如嚴復、王淄塵等很多學者就對中國學術和中國傳統產生悲觀情緒，迅速形成了“棄中學而就西學”的傾向。

在此背景下，梁啟超等人擔心中國學術就此衰亡，被時人徹底拋棄，遂借鑒日本提倡“國學”的手法，試圖保留中國傳統學術，并倡言國學不會滅亡。1902年，他在《論中國學術思想變遷之大勢》中將“國學”與“新學”“外學”相對舉，使之成為中國傳統學術的代名詞。經過梁啟超的提倡，“國學”一詞逐漸傳播開來。1904年，鄧實在《政藝通報》上發表《國學保存論》，提倡保存國學，并于1905年初在上海創立“國學保存會”，公開以“研究國學，保存國粹”為宗旨。1906年9月，章太炎在東京發起“國學講習會”，隨后成立“國學振起社”，發行講義，期望振興國學。此后，馬裕藻等人發起北京、杭州國學會，謝無量、廖平、劉師培、宋育仁等人成立了成都國學館，唐文治創辦了無錫國學專修館，羅振玉、王國維創辦《國學叢刊》，吳仲、沈宗畸等人主編《國學萃編》，陳爾錫、呂學沅等人創辦了“國學扶危社”及《國學》雜志，倪羲抱等人創辦了“國學昌明社”，編輯出版《國學雜志》等，用不同方式試圖繼承中國傳統學術，以避免其失傳。經過各界有識之士的不斷努力，“國學”一詞迅速普及開來，用以指代中國傳統的學術。