第二節　校內公平的難題

我們的調查表明，12%的學生否認老師對學生一視同仁；60.3%的學生認為老師偏愛學習好的同學；有近1/3的學生否認身體弱小或有殘疾的學生會得到師生的特別照顧。這三類表現大致對應上述三大原則，可以反映出學校公平氛圍存在的一些比較明顯的問題。

一、違反同等對待原則的不公平

案例 3.1　成績決定座位

在我的記憶里，上學期間教室里最靠前的位子總是被那些成績好的同學“霸占”著，小學的時候偶爾也有例外的情況，那就是針對調皮搗蛋的同學（成績不是特別差），老師會單獨安排一個桌子放在講臺旁邊，然后讓那些同學坐在前面，以便老師監管。但大部分情況下都是好學生坐在前面，成績差的學生基本上坐在后面。后來上了中學，情況是愈演愈烈，教室里的座位資源是完全由成績來分配。

記得剛上中學，班主任王老師就按照升學成績給我們每人安排好了座位，而且大家基本上會接受，偶爾有家長反映說孩子視力不好，希望老師能照顧一下，老師也只是象征性地調換一下位子，但是整體格局是不會變的。王老師告訴大家，每個人都有改變自己命運的機會，如果想坐在教室前面，那就必須在第一次期中考試中取得好成績。成績公布下來后，王老師著手給大家排名次，那天下午班會課上，王老師先是給我們進行了一場思想教育，最后讓我們全班同學拿起書包站在教室外面，他手上拿著成績排名單，讀一個學生的名字，那個學生就進來挑選座位。也就是說，成績越好的同學，選擇的空間越大，成績最差的同學就沒有選擇的余地。王老師解釋說，這是為了你們大家好，只有這樣你們才會有動力好好學習，也只有這樣才能保證班級整體水平，好的座位是成績好的必要條件，好的資源不能浪費。

3.1每位學生都應該具有同等享用的權利。好的資源如離講臺較近的座位大家都想擁有，但是應該由誰來享用呢？英國的米爾恩提出：①某種待遇在一種特定的場合是恰當的，那么在與這種待遇相關的特定方面是相等的所有情況，必須受到平等的對待；②在與這種相關的特定方面是不相等的所有情況，必須受到不相等的對待；③待遇的相對不平等必須與情況的相對不同成比例。[82]他在這里明確表述，一個人是否應該擁有某種待遇，取決于與這種待遇相關的特定方面。這一特定的方面因分配的對象不同而不同，它杜絕與待遇無關的因素在分配中的作用，例如，在教育資源分配中，種族、家庭出身、性別、宗教信仰等都是無關因素，教育資源的分配就不能受到它們的影響。

在升學壓力的背景下，王老師嚴格按照成績安排座位，這有一定的合理性。但將其作為嚴格的唯一標準顯然對于大多數同學來說是不公平的，因為除了成績因素，應該考慮到學生其他不可克服的外在偶然的障礙因素，如有的學生個子矮小，有的學生高度近視等。根據羅爾斯的作為公平的正義原則，這些因素是外在的不由人主觀能夠控制的因素，不能成為學生受到不公平待遇的理由。此外，案例3.1中王老師的做法非常極端，不一定會調動學生好好學習的積極性，反而有可能讓學生們產生反抗的情緒，還可能造成成績好的學生越來越好，成績差的學生越來越差的“馬太效應”。因此，在進行座位安排的時候，首先應該保證全班同學能夠同等享受公共資源，保證學生的基本權利，即公平的同等對待原則；其次，根據每位學生生理、社會等方面的相關因素，合理安排學生的座位，如個子矮小、視力較差的學生應該得到差別對待，即公平的差別對待原則；最后，應該秉承教育的信念，綜合考慮如何在現有的空間條件下，做到最大程度地促進每位學生的健康成長，而不是造成班級的兩極分化。在實踐中通常有兩種分配座位資源的方式，一是根據學生身高水平以及學生視力水平，定期地進行座位互換。這種做法在一定程度上體現了公平思想，但是“秧田式”座位安排方式可能會導致班級中的后排學生得不到同等的關注。二是根據學生的成績來安排座位。這是普通中小學易采用的做法，尤其是在高年級段，迫于升學的壓力，體現地更為明顯。因此，中小學教師在安排學生座位時，一方面可以嘗試一些新的形式，如“馬蹄形”“矩形”等不同的座位編排形式；另一方面要有意識地照顧到后排學生，不要讓后排的學生脫離教師的視線。

二、不合理的差別對待所造成的不公平

案例 3.2　捧壓有別

那天，我很高興地去拿期末成績單，同學們等著班主任焦老師的到來，大家心里都很緊張。不久，焦老師來了，同學們立刻安靜了下來，老師先是不說話，神色凝重。后來又說，這次期末考試，大家的語文成績整體來說都不理想，但是一些同學考得不錯，而一些本應考好的同學，卻考得不好。這時大家都在竊竊私語，誰會考得最好呢？肯定不會是成績最好的郭娟了，因為老師剛才的意思已經暗示了。最后，最高分竟是我！同學們很驚訝，我也很受寵若驚，大家都投來羨慕的眼光，而郭娟則不太高興。最后，每人都帶著成績單回家了，我心里還是有點美滋滋的，回家后媽媽也很高興。

新學期開學了，班上要選新的班干部，因為期末考試我的語文成績是全班第一，作為獎勵，班主任選我做了數學學習委員，要知道我以前做過最大的“官”就是小組長，現在一下子升級了，這是莫大的榮譽啊。但又有點擔心，雖然我平時在班里屬于中上等學生，但絕不是名列前茅的學生，因此，擔任數學學習委員還是感覺底氣不足。另外我挺怕數學老師的，而且數學老師很喜歡郭娟，因為她是名列前茅的學生，并且長得漂亮好看，各科老師都很喜歡她。后來發生的事情證明了數學老師是不喜歡我做數學學習委員的。我每天去見數學老師都是膽戰心驚，只因為需要把同學們的練習本拿回來，否則我不愿意去見數學老師。記得第一次，收齊本子送給數學老師時，他很詫異，“怎么是你來送作業本呢？”我小聲說了一句，“焦老師選我做數學學習委員了。”后來，由于我經驗不足，不知道每次送完本子是否要把之前的作業本取回來，因為不確定老師有沒有批改好，不確定有沒有那種他需要找學生談話的本子。我問了問郭娟，每次數學老師會主動讓你帶走之前的本子，還是你問一下呢？郭娟告訴我，數學老師會主動說的，如果他批改好的話。而我每次去，都是戰戰兢兢地問數學老師，有時候他就說沒批改好，有時候就看都不看我一眼，點一下頭。有時候，我不敢問，送完本子直接回班級了，他會批評我：本子不拿回去，同學們怎么做作業啊。他會讓別的同學帶話給我，讓我到辦公室去取，我會覺得很沒面子，我這個數學學習委員形同擺設。那一學期，我一點都沒感到開心和自豪，沒有感受到因為成績好所帶來的愉悅心情，反而覺得是一種煎熬。數學老師為什么對郭娟態度這么友好，而對我這么冷淡呢？如果老師當時能夠對我加以鼓勵，我會不會做事更加勇敢、更加開心，生活在無憂無慮之中？一個學期過去后，郭娟“官復原職”，我光榮“下崗”了。

案例3.2反映了師生互動中的教師公平問題。師生互動有廣義與狹義之分，廣義的是指教師和學生之間的一切相互作用和相互影響，不論這種影響是發生在師生群體之間還是師生個體之間，是發生在教育教學情境下，還是發生在教育情境之外的社會背景之中，都會導致雙方心理與行為發生同向或反向變化。狹義的師生互動是指在教育情境下，教師個體與學生個體或群體之間在活動中的相互作用和影響。在這里，我們主要是指狹義的師生互動。[83]師生互動中的教師公平問題主要有教師不能做到同等對待原則，不能一視同仁，會偏愛那些長得好看、學習成績好、遵守班級紀律、家庭背景好，或與自己有親密關系的學生。有學生畫過這樣一幅漫畫，形象地描繪了這種不公平現象：一個懷揣課本、得意揚揚的老師，笑呵呵地看看捧在左手上的幾個“優等生”，而右手則緊縮在身后，用力按壓著一群“后進生”，標題是“捧壓有別”。

案例3.2中，“我”因為偶然在一次考試中語文成績是全班第一，作為對我的鼓勵，班主任焦老師任命我為數學學習委員，成績成為“我”從小組長升遷為學習委員的重要原因。成績是中小學班干部選拔主要考慮的因素，這樣的選拔標準與方式是否公平，在這里暫不作討論，但可以肯定的是，成績不是班干部的唯一標準，且選舉班干部的方式也需要體現一種公平。在此之前，數學學習委員一直由長得好看、成績優異的郭娟同學擔任，數學老師在面對“我”這一新任學習委員時，表現出不一樣的態度，讓“我”感到不公平。對“我”的態度是冷淡，對郭娟的態度則是友好，這讓“我”做學習委員非常不自在，光榮感和興奮感頓時不存在了。數學老師之所以會表現出不一樣的態度，一方面可能是不習慣“我”這位新的學習委員的上任，或者他認為“我”的成績沒有足夠優異到可以擔任這一職務，畢竟“我”的數學成績并不優異。但是，在這里教師作為一個成年人，因為難以擺脫對兩位學習委員的刻板印象，對她們采取不同的態度，這是不公平的。這是對“我”的打擊，數學老師沒有利用好這次機會，提高我做學習委員的積極性，這次擔任學習委員的經歷顯然成為一次不愉快的經歷。如果說在最初的時候，老師會對“我”這位新學習委員有些不適應，那么在整整一個學期中，老師應該主動地去培養我成為一名優秀的學習委員，而不是與之前的學習委員相比較，讓“我”有一種挫敗感。這也是在育人啊！

觀照當前的學校情境，常常會發現，教師和學校管理者在行動時，很難做到客觀公正。同樣犯錯誤的兩位學生，可能成績好的學生受到輕罰，成績差的學生受到重罰；教師對一部分學生態度友好，言語溫和，對另一部分學生總是無法和顏悅色地交流。這是什么樣的因素在起作用？教師為什么會出現行為態度的不一致？歸根到底就是教師本人沒有形成公平德性，易受到外在無關因素的影響。

案例 3.3　男生優先

在我的學生生涯中一直都沒有拿過一張“三好學生”的獎狀。記得小時候，看到其他小朋友的獎狀貼滿家里的整個墻壁，而我的房間里一張也沒有，那是一個羨慕嫉妒恨。現在回想起來，經常調侃自己，就是因為第一次被老師剝奪了獎狀之后，學習生涯就不再順暢了。

那時我是一年級的小學生，在一次期末考試中，我和班里的杜剛同學并列第三名，如果條件允許的話，我們都可以評上“三好學生”。后來，在看學校“六一”兒童節的晚會時，坐在臺下的班主任李老師告訴我和杜剛，這次讓杜剛先拿“三好學生”的獎狀，因為他是男生，而男生在我們班里很少拿到過獎狀，讓杜剛拿可以鼓舞其他男生向他學習。之后，李老師安慰了我，并向我保證下個學期讓我拿獎狀，這次讓我謙讓一下。記得當時我有一點點不情愿，但是礙于是老師的決定不敢提出異議。那次的獎品是一支鋼筆，我可喜歡了，眼睜睜地看著李老師把鋼筆和獎狀給了杜剛，心里不好受。后來，我們升到了二年級，我的學習成績也名列前茅，不知李老師是不是忘了她對我說的話，她一直都沒提讓我拿獎狀，有好幾次真想問一問老師，可還是沒有勇氣去問。

在中小學里，每學期結束前，每個班級都會進行“三好學生”的評選活動，通常在實際學校環境中，考慮最多的是成績因素，“三好學生”似乎是可以與學生的成績畫上等號。在學校智育風氣盛行的情況下，學生的德與體似乎已是無關緊要的因素，只要成績好就可以了。但是，“三好學生”是指學生在德、智、體三個方面都很優秀的人。從公平的角度來說，應該綜合考慮三方面的因素。鑒于“三好學生”的評比本身具有競爭性和排他性，它的目的在于選出班級中優秀的學生，一方面是對這部分學生進行褒獎，另一方面是希望班級里的其他同學向優秀學生看齊，以他們為榜樣，對全班同學產生一種激勵作用。案例3.3中，“性別”卻成為評判是否是“三好學生”的標準。教師或許有她的考慮，在低學年段，通常女生比較容易冒尖，反而男生表現平平，或許教師是基于此而讓男生當選為“三好學生”，以帶動全班男生學習的積極性，似乎帶有補償“弱者”的意味。于是，這個案例就具有了某種復雜性和爭議性。另外，如果說教師在征得“我”的同意后（也未完全征得同意），將“三好學生”的名額給了杜剛，這樣做是合理的，那么，班主任老師應該考慮到補償原則。如案例中班主任老師所承諾的在下次評選的時候，會優先考慮“我”。但是，顯然班主任老師未進行任何補償，這樣就會讓“我”感到受到了不公平的待遇，甚至是老師對學生的一種欺騙。現在對“三好學生”制度的一些改革，使得評價標準更多元，盡可能讓每位學生的長處和努力都能得到承認，有望促進教師們改變自己的偏心。

三、缺少補償考慮的不公平

案例 3.4　“名聲在外”的差班

我是一名二年級的小學生，我在（3）班，英語老師Miss Li不喜歡我們這個班級，喜歡（2）班。Miss Li經常將我們和其他班級比較，說我們班級是“獨一無二”，全年級都找不到的班級，什么樣的“人才”都聚集在我們班。我作為（3）班的一員，每次聽到這樣的話都很傷心，偶爾也很生氣。

有一次，上英語復習課，我們的默寫錯了很多，Miss Li氣沖沖地來到教室，大聲嚷道：你們看看自己錯了多少題，我重復了多少遍，你們還是寫錯，你們真是“人才”！過了一會，Miss Li將大家的作業發下去，然后開始講習題，說著說著，Miss Li又怒了，她的臉氣得紅紅的，兩只眼睛瞪得快要奪眶而出了，我們被她的聲音嚇著了，教室里很安靜。Miss Li停頓了一下，繼續講習題。還有一次，Miss Li和另外一位老師聊天，說我們（3）班就是沒有（2）班好，學習不行，紀律也不行，家長一點也不關心小孩子的學習，不配合老師們的工作。

其實，我想說的是，并不是每個學生都是那樣的，我們也是很聽話的學生，為什么老師會這么偏心呢？這兩個班級都是老師帶的，都是老師的學生，為什么待遇卻不一樣呢？

現在多數中小學老師都會身兼兩個班級的教學任務，教師在教授兩個班級中會不由自主地表揚一個班級，而對另外一個班級產生相對不好的印象，案例3.4中的英語老師喜歡（2）班，不喜歡（3）班，原因是她認為（2）班班級上課紀律好，學生成績較好且家長配合老師工作，而（3）班卻不一樣，學生調皮搗蛋，考試成績常常讓她顏面無存。這樣的鮮明對比，導致她在與兩個班級學生交往中、日常教學中無法做到公平公正，常常是帶著一種情緒在工作。首先，我們需要承認的是兩個班級的確存在差異，更重要的是需要了解存在差異的原因是什么。從案例中可以看出，（2）班表現較好，（3）班較差，其一是學生自身的原因，其二是家長的原因，其三可能是教師間合作的問題。學生成績方面，可能師生雙方都需要負責任，教師應該有效地教學，學生應該有效地學習，這對于二年級的學生來說，很大程度上需要依靠教師的指導，學會有效學習，養成良好的學習習慣。針對家長不配合教師工作的問題，這需要家長與教師進行良好的溝通，教師可以做家訪，了解學生家庭背景，父母親的職業背景，共同努力，形成教師與家長之間良好的溝通反饋渠道。針對班級紀律等問題，任課教師可以與班主任合作，采用各種教育措施改變現狀。其次，案例中英語老師自身的職業道德的培養問題。所帶的兩個班級有差異是正常現象，作為教師如果不能夠正視這種差異，針對差異采取相應策略，甚至埋怨這種差異，會帶來消極的期望效應，導致負向的師生互動，這種對學生的不公平對待，既傷害學生，也傷害自己。相反，當老師能夠正視差異，愿意為這種差異多付出一些努力，公正對待學生的時候，教師的情緒也會變得平和起來。

案例 3.5　誰在乎我有沒有聽懂

在我還不懂事的時候，媽媽就離家出走了，我一直和爸爸生活在一起。他平時會去工廠上班，干的都是體力活，很辛苦。每天放學回家，我會自己煮好飯，等爸爸回來，一起吃飯。我平時沒有很多衣服，穿得有點破、有點臟，已經習慣了，也沒有人來過問我。

我叫蘇丹，我是差生，從小學三年級開始，我們班的數學老師孫老師一直是跟班走的，整整和他相處了三年的時間，是非常難受的三年。我很害怕上數學課，怕孫老師批評我：“你就這么笨啊！你是豬啊！說了那么多遍還不會寫！”起初，我還會臉紅，后來就聽習慣了。課堂上，孫老師每講完一道習題，就會問全班同學有沒有聽懂，有些人會說聽懂了，當然是學習成績好的學生，而我最開始會說沒有聽懂，后來就不吭聲了。因為說了聽不懂，孫老師會很煩，會罵我笨。可是不吭聲，有時候會被老師發現，孫老師就會罵我“濫竽充數”。有的時候，我也會聽懂一點，我會戰戰兢兢地舉手回答問題，但是，孫老師并沒有讓我回答，看那么多同學都舉手，就讓大家一起回答了，原來我聽懂的那點內容，每位同學都聽懂了。漸漸地，我會在數學課上開小差，還沒上數學課就想著下課的情景，想著回家玩耍的情景，玩玩我的橡皮，做做自己覺得好玩的事情。起初，老師還會在意我有沒有聽課，后來，孫老師看我也沒打擾其他同學，也就不聞不問了。但是他上課心情不好的時候，就會拿我作批評對象：“難道××也要像蘇丹一樣，天天背個書包來學校，裝模作樣！”

課堂教學不公平的現象時有發生，主要表現為：教師與學生實行選擇性交往，課堂參與機會分配失衡；課堂中公開或隱蔽地按能力分組現象；課堂教學不能既面向全體學生又兼顧學生特殊需要等。課堂教學公平，是指教師在課堂教學中給家庭背景、智力水平、教養程度不同的學生以平等對待，即每個學生是否皆獲得了平等的待遇。倘若實施差別對待，這種差別對待應該以“平等考慮”為基礎，即在平等的基礎上以不同的方式對待不同的對象，符合平等化對象的利益。[84]

在案例3.5中，蘇丹是一個特殊的學生，一方面在于家庭背景的特殊，母親離家出走，只和父親一起生活；另一方面在數學課堂上她得不到關注，受到老師不公平的對待。孫老師并沒有認識到這位學生的特殊性，而且加重了她的特殊性。在課堂上，作為一名后進生，起初，她的學習反饋得不到表達，當全班大部分同學都舉手表示聽懂之后，她感覺到自己受挫了，自己懂的只是最簡單的知識。漸漸地，她開始不愿意表達，游離于課堂之外，孫老師見她也未打擾別人，也未作任何表示。其實這種現象，在中小學的課堂教學中是常見的，幾乎每個班級里都會有一些學生脫離了課堂生活，離開了老師的視線。原因一方面來自學生自身，可能學生自控能力差，注意力易分散，或對所學科目提不起興趣；另一方面是教師及整個班級氛圍的原因，教師會不知不覺地慢慢丟棄這部分學生，與這部分學生在課堂上的交流不多，整個班級也沒有形成一個團結合作、積極向上的集體。在本案例中，教師沒有遵循公平的補償原則，針對蘇丹這樣一位有特殊經歷的學生，教師應該給予更多方面的關注，而不是“落井下石”“雪上加霜”。蘇丹需要得到很多方面的幫助，如在心理上，她需要得到一些咨詢與輔導，其家庭背景可能會讓她產生壓力，或者不適應，如她在衣著、衛生方面可能沒有得到良好的行為習慣養成訓練；在學業上，她需要老師和同學們的指導與幫助，她在數學課上，沒有得到過積極正面的關注，沒有獲得學業成就感。羅爾斯的補償原則針對的是那些由于自然、社會等因素所造成的不平等，是對這類不平等的補償，公平不僅包括同等原則、差別原則，還包括補償原則，對弱勢群體的關注是公平正義的重要內涵，是一個班級、一所學校人性化的集中體現。

綜上所述，讓我們嘗試回答為什么學校公平氛圍存在以上諸多問題。

（一）精英主義教育理念在中小學校的普遍盛行

精英主義是一種認為教育主要應以培養少數英才為唯一目的的教育理念。它其實是一種通過學校實施的社會分層。在市場經濟體制下，人們的價值取向趨于經濟和功利，同時市場體制下的交換活動以經濟化為原則。市場體制下形成的這種價值觀必然會融入社會生活的各個方面，進而關涉學校教育活動中。由于相鄰學校或學區因為學業競爭而存在著較為明顯的利益沖突，因而各個學校特別向教師樹立“英才教育觀”，以期在競爭中取得優勢地位，從而吸引更多的學生來校就讀。

為了進一步凸顯學校的精英色彩，一些學校的管理層面就出現了不公平的做法，如為了提高升學率，將學生按考試分數的高低，分成快班和慢班，分數高的編入快班，分數低的編入慢班。學校對快慢班的教育、教學管理側重點不同，對快班是抓學習成績，培養優等生；對慢班是抓紀律，保證學生在校不出事，成績好壞無所謂。學校安排任課教師優先考慮快班，擔任快班的任課教師往往教學水平和整體素質相對較高，而慢班的任課教師則相反，甚至有“拼湊”現象。這樣快班的學生因為自己進了快班而自感高人一等，學習信心大，頸頭足；慢班的學生，多數自慚形穢，學習信心一跌千丈，加之慢班教師十分“知趣”，不愿在提高學生學習成績上多下功夫，結果慢班當中相當一部分學生荒廢了學業。在這種管理機制下，教師的主要精力放在可能參評的學生身上，而一部分不可能參評的學生往往得不到教師的厚愛。這些做法不僅從學校管理層面違背了教育者對待所有學生都應一視同仁的原則，而且明示教師是可以有歧視地區別對待學生。再往下推移到實際的班級管理中，教師難免不受到精英主義教育理念的影響，在資源分配時會主動考慮優等生，如案例3.1中，班級里的好的座位資源就會一直被名列前茅的學生把控著，這樣的做法一直延續下去，成為班級不成文的規定時，它將會帶來多大的傷害可想而知。

（二）大班額情況下，學生個體差異遭到相對忽視

班級授課制本身就對個性化教學有著諸多制約，多項研究發現，班級規模不僅對學生的學習動力和學習成績有影響，而且對師生雙方的課堂行為以及個別化教學的實施也有極大影響。研究表明，羅納德.S.凱恩認為，教師和學生在規模較小的班級中往往表現得更愉快更活躍，較小規模的班級可以更好地適應學生的不同需要。班級規模首先影響學生參與課堂活動的機會和程度，在一個人數較少、規模適宜的班級內，每個學生都有機會參與課堂討論，回答教師問題與教師及其他同學開展正常的交往互動，而在一個人數過多、規模膨脹的班級內，只有一部分學生能參與正常的課堂活動，相當一部分學生則被剝奪了這種權利，課堂行為大大受到限制。在規模較大的班級內，被剝奪了參與課堂發言討論機會的往往是那些性格內向或能力較差的學生。班級規模大小對于教學的影響：第一，在教室大小不變的情況下，班容量越大，教室越擁擠，空氣質量越差，噪音越大，學生擁有的空間越小，教師平均分配給每一個學生的時間和精力越少，相互了解、交流、討論的時間就越少，不利于信息的交流、反饋和課堂的調控，也不利于教師對學生個性、學習需求的把握；第二，在授課時間不變的情況下，班容量越大，每一個學生平均占有的有效教學時間就越少，對問題的討論、鉆研的程度就越淺，因而對智力的開發和技能的形成就越不利；第三，在現有辦學條件下，班容量越大，學生動手操作——尤其是實驗課——的機會就越少，因而不利于實踐動手能力的培養。[85]

（三）教師無法恪守職業道德，缺乏對弱勢群體的同理心

由于教師的受教育程度的不同，以及一些其他的主客觀因素，導致教師的素質有很大不同，尤其是教師的職業道德有很明顯的高低之分，有的教師缺乏公平觀念、缺乏平等待人、一視同仁的師德。教師的這種個人素質和職業道德觀念將會直接影響到課堂教學的公平與否。每個教師之間的這種差異必然會導致教師以不同的方式來對待學生。在國內外都有對教師公平職業道德的明確規定：

1984年，我國《中小學教師職業道德要求（試行草案）》中的第四條：熱愛學生，了解學生，循循善誘，誨人不倦，不歧視，諷刺，體罰學生，建立民主、平等、親密的師生關系。

日本教職員組織《教師倫理綱領》中的第二條：教師要為教育機會的均等而斗爭。第六條：教師要尋求公正廉明的政治。

美國教育協會《教育專業道德規約》規定教師為完成學生之責任：公平且體貼地對待每個學生。

美國教育協會《教育專業倫理規范》中明文規定教師對于學生的職責：不得根據種族、膚色、信條、性別、原有國籍、婚姻狀況、政治或宗教信念、家庭、社會或文化背景或者性別取向，不公正地：①排斥任一學生參與任何課程；②剝奪任一學生的任何利益；③給予任何學生以任何有利條件。[86]

由此可見，世界上多數國家和地區對于教師的公平德性都很重視，教師的專業素質和職業道德對于學校教育來說至關重要。在上述案例3.4中，教師對差的班級態度極其惡劣，惡言相向，這不單純是專業素質的問題，更是個人道德問題。在案例3.5中，由于教師職業道德覺悟不高，缺乏同理心，對于弱勢群體無法做到補償性的公平。