試論語文教學(xué)中理論研究的發(fā)展趨向

學(xué)科教育學(xué)在學(xué)科教育領(lǐng)域中屬于理論層次的學(xué)科，它與各學(xué)科密切結(jié)合，并以現(xiàn)代教育思想為指導(dǎo)，把從教育實(shí)踐中抽象出來的教育原理，還原到各個(gè)學(xué)科中去，以實(shí)現(xiàn)學(xué)科特點(diǎn)和教育學(xué)原理的有機(jī)結(jié)合，成為研究學(xué)科教育現(xiàn)象及其規(guī)律的一門科學(xué)。

語文教育學(xué)是一門在語文教學(xué)法學(xué)科基礎(chǔ)上形成，以教育學(xué)和語文學(xué)的邊緣學(xué)科為核心的綜合性的新興應(yīng)用理論學(xué)科。

語文教育學(xué)科經(jīng)歷了語文教授法—國文教學(xué)法、國語教學(xué)法—語文教材教法—語文教學(xué)法—語文教育學(xué)這一演進(jìn)過程。“教授”一詞最初見于《史記·仲尼弟子列傳》，它在注重學(xué)有淵源與“傳道”“授業(yè)”“說本師授”的時(shí)代是主要的教學(xué)方法。1904年新學(xué)制頒行，語文得以獨(dú)立設(shè)科，師范教育首次開設(shè)教學(xué)法。“五四”以后，高師院校國文系相繼開設(shè)國文教學(xué)法、國語教學(xué)法。新中國成立后，遂改為語文教材教法。語文教材教法課程側(cè)重于運(yùn)用教材一端，也涉及了語文課堂教學(xué)方法的傳授及其經(jīng)驗(yàn)的積累和總結(jié)，但偏重于經(jīng)驗(yàn)的實(shí)用性，而相對(duì)地忽視理論的系統(tǒng)性。20世紀(jì)70年代末期又改為語文教學(xué)法。雖然人們認(rèn)識(shí)到“教學(xué)法”的“法”不再單純指“實(shí)施方法”，它應(yīng)涵蓋語文學(xué)科教學(xué)理論、教學(xué)過程、原則、方法等方面的內(nèi)容，但基本上還停留在主觀經(jīng)驗(yàn)型和客觀描述型水平上。宏觀不寬、理論不強(qiáng)、微觀不細(xì)、指導(dǎo)不力是語文教育理論存在的現(xiàn)實(shí)問題。跟相關(guān)學(xué)科諸如語言學(xué)理論、文學(xué)理論等比較，則更是相形見絀。這樣也就導(dǎo)致人們對(duì)語文教學(xué)法的學(xué)術(shù)性與應(yīng)用性產(chǎn)生了懷疑，從而降低了學(xué)科的學(xué)術(shù)地位，而學(xué)術(shù)地位的降低又反過來影響了本學(xué)科的自身建設(shè)與發(fā)展，形成一種惡性循環(huán)。當(dāng)然，語文教學(xué)法學(xué)科地位的低下，跟一部分師范院校辦學(xué)思想不無關(guān)系。然而從學(xué)科本身自省，加強(qiáng)系統(tǒng)性、理論性、指導(dǎo)性以改變學(xué)科自身的形象似乎顯得更為緊迫和必要。

語文教學(xué)改革十余年來，語文教學(xué)研究得到了空前蓬勃的發(fā)展，廣大語文教育工作者先后編著了教學(xué)法著作四十余本。此外語文心理學(xué)、寫作心理學(xué)、語文能力論、語文教學(xué)論、語文方法論、語文美育、語文板書學(xué)、語文測(cè)試學(xué)、漢語口語教程、語文教學(xué)藝術(shù)論、語文教師語言等著作相繼出版，填補(bǔ)了語文教學(xué)的許多空白，出現(xiàn)了空前繁榮的景象。新技術(shù)革命的發(fā)展，現(xiàn)代化建設(shè)的發(fā)展都對(duì)人才提出了更高的要求，語文教育觀念也由知識(shí)型人才逐步向智能型人才轉(zhuǎn)變，語文教育學(xué)的誕生適應(yīng)了學(xué)科自身的發(fā)展，以及社會(huì)生活現(xiàn)代化和科學(xué)技術(shù)發(fā)展對(duì)素質(zhì)教育的需求。

在當(dāng)代，一些教育發(fā)達(dá)國家的教育科研正向各個(gè)領(lǐng)域深入，由美國各大學(xué)的教育學(xué)院院長和主要學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)人組成的霍姆斯協(xié)會(huì)于1986年提出的關(guān)于師范教育改革的報(bào)告《明天的教育》中談到新型的教育系課程時(shí)說：“第一項(xiàng)重要工作的重點(diǎn)應(yīng)放在專門的學(xué)科的教育學(xué)。要用專門學(xué)科的教與學(xué)的研究來代替本學(xué)科的一般教學(xué)法‘課程’。”由此可見，構(gòu)建和完善語文教育學(xué)不僅是本國教育科研現(xiàn)代化的必然趨勢(shì)，而且也符合國際教育科學(xué)發(fā)展的潮流。

學(xué)科理論的發(fā)展過程一般都經(jīng)歷經(jīng)驗(yàn)型—客觀描述型—科學(xué)解釋型三個(gè)階段，這種發(fā)展反映了學(xué)科理論水平的提高，同時(shí)也昭示學(xué)科理論愈益體現(xiàn)出“科學(xué)化”的趨勢(shì)。然而到目前為止，語文教育學(xué)這門學(xué)科除了具有不少科學(xué)解釋型的因素之外，它還存留有前兩個(gè)階段的明顯痕跡。語文教學(xué)理論方面的專著雖然出版了幾十種，但具有獨(dú)立的體系、科學(xué)的理論、嚴(yán)密的概念、自成一家的專著還不多，大多數(shù)著作，名異實(shí)同，缺乏獨(dú)創(chuàng)性，其主要表現(xiàn)如下：

第一，起點(diǎn)不高，視野狹窄。語文作為中學(xué)教育的一門重要學(xué)科，應(yīng)把培養(yǎng)人放在首位。只有明確語文教學(xué)培養(yǎng)什么人的問題，才能解決如何培養(yǎng)人的問題。面對(duì)當(dāng)代社會(huì)和未來世界，尤其是面對(duì)新技術(shù)革命的挑戰(zhàn)，培養(yǎng)素質(zhì)型人才是社會(huì)的需要和時(shí)代的要求。語文教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生的語文素質(zhì)，但什么是語文素質(zhì)？它包括哪些要素？培養(yǎng)學(xué)生什么樣的素質(zhì)？怎樣培養(yǎng)學(xué)生的語文素質(zhì)？如何在語文教學(xué)實(shí)踐中加以體現(xiàn)和落實(shí)？對(duì)于這樣一些重要理論問題，一般教學(xué)理論專著中沒有專章論述或者是論述得很不充分。魏書生老師在總結(jié)他的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)時(shí)曾精辟地指出：“我認(rèn)為語文是工具，是做人的工具，生活的工具，發(fā)展智力的工具，而把學(xué)生學(xué)會(huì)語文當(dāng)作語文教學(xué)的終極目的，勢(shì)必使語文教育走上歧途。”[1]他看語文的工具性，是從教書育人的全局上，站在教學(xué)目標(biāo)的高度認(rèn)識(shí)問題的，立足點(diǎn)高，視野開闊，眼光遠(yuǎn)大。作為一個(gè)行為教育家，既要牢牢地著眼于所從事的學(xué)科的具體特點(diǎn)，又要緊緊把握教育本質(zhì)，這樣在教育實(shí)踐中才能納學(xué)科目標(biāo)于教育總目標(biāo)中，施雄才于大略，自然能立于不敗之地。

第二，缺乏理論的闡述。語文教育理論對(duì)許多重大問題往往只作客觀的描述、歸納，而沒有進(jìn)行深入的理論探討，因此，對(duì)有些重大理論問題的認(rèn)識(shí)模糊不清，缺乏辯證的觀點(diǎn)。中學(xué)語文學(xué)科性質(zhì)是一個(gè)縱橫全局、舉足輕重的根本性問題。然而，從新中國成立之初到現(xiàn)在的四十余年里，關(guān)于學(xué)科性質(zhì)的爭論時(shí)起時(shí)伏。經(jīng)過幾次大的討論后，雖然在某些方面取得了接近或一致的看法，但仍存在著許多分歧，有的甚至是原則性的。也正因?yàn)閷?duì)學(xué)科性質(zhì)沒有明確的認(rèn)識(shí)，教學(xué)思想左右搖擺，才致使中學(xué)語文教學(xué)經(jīng)歷了一段艱難曲折而又進(jìn)展緩慢的歷程。50年代初期，語文教學(xué)強(qiáng)調(diào)思想教育，忽視學(xué)科的工具性、知識(shí)性。1956年文學(xué)、漢語分科教學(xué)，文學(xué)課突出文學(xué)性，漢語課則偏重知識(shí)性。十年動(dòng)亂時(shí)期，片面強(qiáng)調(diào)語文學(xué)科的思想性而忽視甚至否認(rèn)語文學(xué)科的工具性質(zhì)及其他性質(zhì)，致使語文課變成了政治課乃至階級(jí)斗爭課。粉碎“四人幫”以后，人們對(duì)語文教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行了深刻的反思，又重新認(rèn)識(shí)到語文學(xué)科的工具性并予以強(qiáng)調(diào)，這應(yīng)該說是一種進(jìn)步。然而后來又出現(xiàn)了忽視思想性的傾向，有把語文課引向純工具課或單純知識(shí)技能課的危險(xiǎn)。當(dāng)又重新提出德育滲透問題時(shí)，許多教師就無所適從，不知語文到底該怎樣教。這既反映出人們?cè)谡J(rèn)識(shí)語文學(xué)科性質(zhì)上的片面性和絕對(duì)化，同時(shí)也與語文教育理論界對(duì)于性質(zhì)問題沒有進(jìn)行深入的理論探討有關(guān)。如“語文是工具”這一觀點(diǎn)，是葉圣陶先生針對(duì)當(dāng)時(shí)語文教學(xué)中存在的種種弊端提出來的，對(duì)于糾正把語文課上成“政治課”或“文學(xué)課”的傾向具有重要的理論意義和實(shí)踐意義。提出這一論題的主要依據(jù)是馬克思主義經(jīng)典作家關(guān)于“語言是工具”這一觀點(diǎn)。但我們語文理論工作者在把“語文是工具”這一觀點(diǎn)上升到語文學(xué)科性質(zhì)時(shí)，卻是采用了一種簡單化的做法，只進(jìn)行理論的概括而沒有進(jìn)行理論的闡述，缺乏說服力。首先，語言是工具只是語言本質(zhì)屬性的一個(gè)重要方面，是針對(duì)社會(huì)交際功能而言。其次，語文等于語言之說也值得商榷。語言和言語是不同的，最早區(qū)分語言和言語的瑞士語言學(xué)家費(fèi)爾迪·德·索緒爾指出：“語言和言語是互相依存的；語言既是言語的工具，又是言語的產(chǎn)物。但是這一切并不妨礙它們是兩種絕對(duì)不同的東西。”[2]語文當(dāng)然要教給學(xué)生語言，但人們往往忽視了語文課主要是通過言語學(xué)習(xí)語言的這一事實(shí)。對(duì)于這樣的一些問題由于沒有作深入的理論探討，沒有作出科學(xué)的界定，所以對(duì)于學(xué)科性質(zhì)見仁見智，莫衷一是。諸如此類問題可以說是不勝枚舉，語文教育理論的貧乏和指導(dǎo)性的缺乏由此可見一斑。

第三，基本概念的定義含糊，缺乏科學(xué)的界定。理論是概括地反映現(xiàn)實(shí)的概念和原理的體系，是系統(tǒng)化了的理性認(rèn)識(shí)的判斷表述。一般教學(xué)法專著很不注意概念定義的表述，沒有從理論高度闡述概念的內(nèi)涵與外延，沒有區(qū)分事物的屬和種差，沒有反映出事物的本質(zhì)。而大都采用直陳式、轉(zhuǎn)述式，給人以朦朧、膚淺的印象，有些專著干脆連基本概念也不要，就事論事。

第四，理論缺乏預(yù)見性和指導(dǎo)性。應(yīng)該說語文教育理論工作是比較注重實(shí)踐的，在大多數(shù)專著中，都能聯(lián)系教學(xué)實(shí)際，或分析個(gè)案，或引證實(shí)例，或就具體教學(xué)內(nèi)容和方法闡述生發(fā)，或從客觀教學(xué)表象概括抽象，這是語文教育研究中實(shí)事求是、不尚空談的優(yōu)良傳統(tǒng)。但語文教育研究不太注重縱向研究和橫向比較，只是對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，而沒有上升到理論的高度。由于理論沒有高于實(shí)踐，因此就會(huì)缺乏預(yù)見性和指導(dǎo)性。如“精講多練”這一原則是從實(shí)踐中總結(jié)出來的，當(dāng)回到實(shí)踐中去驗(yàn)證時(shí)，就發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)語文僅靠“多練”還不夠，還得有方法的指導(dǎo)，遂改為“精講巧練”。然而這一語文教學(xué)原則沒有體現(xiàn)語文學(xué)科的特點(diǎn)，于是干脆不提。這一方面反映了人們對(duì)語文教學(xué)規(guī)律認(rèn)識(shí)的不斷加深，另一方面也反映出語文教學(xué)理論層次不高。

語文教育學(xué)是一門綜合性的應(yīng)用理論學(xué)科，它必須在生動(dòng)的教學(xué)實(shí)踐中不斷吸取相關(guān)學(xué)科的研究成果，并把它們的基本理論作為形成自己科學(xué)體系的基石。它的理論基礎(chǔ)包括：哲學(xué)理論，教育學(xué)和心理學(xué)理論，語文專業(yè)基本理論（語言學(xué)、文章學(xué)、文學(xué)、美學(xué)等），交叉學(xué)科的理論。語文教育學(xué)理論不是把基礎(chǔ)理論的結(jié)論毫無改變地抄搬過來作簡單的對(duì)應(yīng)翻版，而是從宏觀的角度、獨(dú)特的維度來研究這些基礎(chǔ)理論與語文教學(xué)之間的聯(lián)系。一般語文教育理論工作者都較為重視語文專業(yè)基礎(chǔ)理論，而對(duì)哲學(xué)理論認(rèn)識(shí)不夠，忽視了哲學(xué)理論對(duì)語文教學(xué)的指導(dǎo)意義。近代教育學(xué)成為獨(dú)立學(xué)科的標(biāo)志就是教育理論從哲學(xué)中分離出來的，或者確切地講，它是建立在哲學(xué)基礎(chǔ)之上的。不同的哲學(xué)理論基礎(chǔ)提供不同的理論思維指導(dǎo)。赫爾巴特的包括教學(xué)階段論在內(nèi)的教育思想體系，其哲學(xué)理論基礎(chǔ)是德國古典唯心主義；杜威的兒童中心論與杜威的主觀唯心主義的經(jīng)驗(yàn)論的哲學(xué)觀相聯(lián)系。哲學(xué)的理論形式具有鮮明的社會(huì)意識(shí)形態(tài)性，因此，要建立具有中國特色的學(xué)科教育學(xué)體系，就必須依據(jù)我國的國家性質(zhì)、社會(huì)制度確立理論思維形式——馬克思主義哲學(xué)的指導(dǎo)地位。事實(shí)上，我們?cè)谡Z文教學(xué)中對(duì)許多問題認(rèn)識(shí)不清，看問題片面化、絕對(duì)化，這都和缺乏哲學(xué)理論方法指導(dǎo)有關(guān)。如只有對(duì)立，缺乏統(tǒng)一；只有孤立，缺乏聯(lián)系；只有絕對(duì)，缺乏相對(duì)；只有靜止，缺乏變化；只有局部，缺乏整體；等等，這的確應(yīng)引起語文教育理論工作者的高度重視。當(dāng)代教育早已不再局限于學(xué)校教育，它與社會(huì)的發(fā)展緊密相關(guān)，作為基礎(chǔ)工具的語文學(xué)科，向青少年進(jìn)行教育，就應(yīng)該多方位、多渠道地發(fā)揮其教育與教學(xué)的作用，從整體上去把握語文教育的功能。基于此，現(xiàn)代語文教育觀就應(yīng)該是開放的、全面的、立體的適應(yīng)今天信息社會(huì)的大語文教育觀。所謂大語文教育就是把語文教育看作一個(gè)開放性的大系統(tǒng)：它包括學(xué)校語文教育系統(tǒng)、社會(huì)語文教育系統(tǒng)和家庭語文教育系統(tǒng)，這種全方位地把學(xué)生各方面都有機(jī)聯(lián)系起來，把學(xué)語文和學(xué)做人密切聯(lián)系起來，有意識(shí)地以語文課堂教學(xué)為軸心向?qū)W生生活的各個(gè)領(lǐng)域擴(kuò)展，使語文教育形成一個(gè)“輻射型”的整體網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。這既反映了語文教育的時(shí)代意義，也決定了我們所建構(gòu)的語文教育學(xué)理論的時(shí)代特征。王松泉認(rèn)為語文教育學(xué)有十大分支學(xué)科：（1）一般語文教育學(xué)系統(tǒng)；（2）語言教育學(xué)系統(tǒng)；（3）文學(xué)教育學(xué)系統(tǒng)；（4）文章教育學(xué)系統(tǒng)；（5）語文教育心理學(xué)系統(tǒng)；（6）語文教育哲學(xué)系統(tǒng)；（7）語文教育美學(xué)系統(tǒng)；（8）語文教育社會(huì)學(xué)系統(tǒng)；（9）語文教育方法學(xué)系統(tǒng)；（10）語文教育技術(shù)學(xué)系統(tǒng)。[3]這種語文教育學(xué)大系的構(gòu)想，說明了語文教育學(xué)這門學(xué)科有著極其廣闊的研究領(lǐng)域，也給我們語文教育研究工作者提出了一個(gè)相當(dāng)艱巨的任務(wù)。

學(xué)科教育的發(fā)展具有相對(duì)的獨(dú)立性，社會(huì)向?qū)W科教育提出具體任務(wù)只是學(xué)科發(fā)展的外因，學(xué)科發(fā)展只有通過自身的內(nèi)在邏輯發(fā)展才能起相應(yīng)的變化。語文教育學(xué)要形成自己的理論特色，必須深入研究漢語文教育的規(guī)律。漢語不僅是漢族固有的語言，而且是我國各民族之間共同的交際語，不僅是我國的主要語言，而且是聯(lián)合國規(guī)定的工作語言。它歷史最悠久，使用人數(shù)最多。漢語文是包括我國各民族在內(nèi)的中華民族共同使用的交際工具和共同擁有的精神財(cái)富，是中華民族燦爛文化的重要組成部分。漢語文教育是中國語文教育的集中體現(xiàn)。國外曾有語言學(xué)家和未來學(xué)家預(yù)言：漢語將成為21世紀(jì)世界性第一語言，漢字將成為21世紀(jì)世界性第一文字。對(duì)于這種發(fā)展趨勢(shì)，我們自己尚缺乏一種敏感。語文教育學(xué)要以漢語文教育作為一個(gè)特定對(duì)象，放在中國語文教育長期發(fā)展的特定時(shí)空中，采取歷史唯物主義和辯證唯物主義的科學(xué)態(tài)度，進(jìn)行深入細(xì)致的考察，應(yīng)當(dāng)緊扣漢語文教育本身的特點(diǎn)，發(fā)掘漢語文教育的歷史積淀，剖析漢語文教育的外部滲透，審視漢語文教育理論研究的發(fā)展軌跡，展望漢語文教育的未來走向，以學(xué)科自身的特點(diǎn)為軸，以縱向發(fā)展的時(shí)間為經(jīng)，以橫向比較的空間為緯，在縱橫交錯(cuò)的相互聯(lián)系中對(duì)漢語文教育的實(shí)踐和理論作一番認(rèn)真深入的剖析和研究，這樣才能形成語文教育學(xué)的理論特色。

中國傳統(tǒng)教育源遠(yuǎn)流長，從春秋時(shí)代的孔夫子到清末的梁啟超他們都有不少閃耀著樸素唯物主義思想光輝的教學(xué)理論。例如，“文道統(tǒng)一”“學(xué)思結(jié)合”實(shí)際上就是語文教育的兩條規(guī)律。“文道統(tǒng)一”反映了對(duì)語文教育和品德教育辯證關(guān)系的科學(xué)認(rèn)識(shí)。“文以載道”，“文以明道”，“文以顯道”，“文辭藝也，道德實(shí)也”，“道者文之根本，文者道之枝葉”，“道非文不著，文非道不生”，等等，都是對(duì)文道關(guān)系的形象表述。“學(xué)思結(jié)合”則體現(xiàn)了語文學(xué)習(xí)和思維訓(xùn)練相互關(guān)系的理性思考。“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”“熟讀精思”“口誦心惟”等便是對(duì)學(xué)思關(guān)系的具體闡發(fā)。古代文言文教育理論往往散見于一些古代教育家、思想家的言談和著作中，需要我們?nèi)グl(fā)掘、整理。張志公先生的《傳統(tǒng)語文教育初探》在這方面做了開創(chuàng)性的工作。發(fā)掘傳統(tǒng)語文教育理論，不僅是研究漢語文教育特色的基礎(chǔ)，而且是建立具有中國特色的語文教育學(xué)的基礎(chǔ)。

“他山之石，可以攻玉”，引進(jìn)、吸取、借鑒國外先進(jìn)的教育理論，能促進(jìn)語文教育學(xué)的內(nèi)在建構(gòu)，使之在奔涌不停的時(shí)代新潮中進(jìn)行整合，形成新的特色。這在語文教育理論的歷史發(fā)展過程中可以找到它們之間互相滲透、融合的軌跡。隨著經(jīng)濟(jì)改革的深入發(fā)展，教育科學(xué)研究的最新成果也如雨后春筍般不斷涌現(xiàn)。翻譯、介紹、評(píng)介國外先進(jìn)教育理論蔚然成風(fēng)，形成了一種良好的理論氛圍。如蘇聯(lián)贊可夫的教學(xué)與發(fā)展理論、美國布魯納的課程結(jié)構(gòu)理論、德國瓦根舍因的范例教學(xué)理論、巴班斯基的教學(xué)過程最優(yōu)化理論，這些也都是國際上共同關(guān)注的教學(xué)理論。對(duì)此，我們應(yīng)大膽而又審慎地進(jìn)行吸取，予以借鑒，為我所用，豐富和發(fā)展中國語文教育理論。

教育理論領(lǐng)域中交叉學(xué)科的出現(xiàn)是當(dāng)代社會(huì)大教育發(fā)展的必然結(jié)果，這些交叉學(xué)科的理論能回答傳統(tǒng)教育理論所不能回答的諸多理論問題。如教育心理學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)、語言心理學(xué)、控制論、信息論、系統(tǒng)論、腦科學(xué)、思維科學(xué)等相鄰學(xué)科涌現(xiàn)出一系列新的研究成果，極大地發(fā)展了傳統(tǒng)教學(xué)論。很多在歷史上不可想象、不可解決的難題，隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步和科學(xué)方法的更新都一個(gè)個(gè)被解決了，教育科學(xué)的許多理論上的疑難也必將隨著教育領(lǐng)域交叉學(xué)科的發(fā)展而不斷被破解。學(xué)習(xí)和吸取相鄰學(xué)科、交叉學(xué)科的研究成果，可以開闊視野，改變傳統(tǒng)的思維方式和知識(shí)結(jié)構(gòu)，拓展語文教育研究的范圍和深度，實(shí)現(xiàn)語文教育理論的科學(xué)化和現(xiàn)代化。

理論來源于實(shí)踐又要接受實(shí)踐的檢驗(yàn)，只有那些從實(shí)踐中產(chǎn)生又被實(shí)踐證明為正確地反映了客觀事物發(fā)展規(guī)律的理論才是科學(xué)的理論，只有科學(xué)的理論才能對(duì)實(shí)踐發(fā)揮指導(dǎo)作用。為此，語文教育理論工作者必須深入教學(xué)第一線，走出“象牙塔”，走出教育理論與教育實(shí)踐相分離這一誤區(qū)，要在教學(xué)實(shí)踐中去發(fā)現(xiàn)新的課題，開拓新的領(lǐng)域。要善于發(fā)現(xiàn)、總結(jié)、提煉、深化、推廣基層教師的好經(jīng)驗(yàn)，豐富語文教學(xué)理論。一種教學(xué)理論要在實(shí)踐中發(fā)揮效用，實(shí)施操作化是它的生命力所在。所謂操作化，就是建立理論與實(shí)踐之間的橋梁。如何通過理論探索、調(diào)查研究和教育實(shí)驗(yàn)，以科學(xué)的形態(tài)建立操作化的具體方法論，是今后教育理論與實(shí)踐結(jié)合所要研究的課題。

未來的語文教育學(xué)體系的建構(gòu)，必須堅(jiān)持以馬克思主義為指導(dǎo)，以三個(gè)面向?yàn)橹羔槪o密結(jié)合我國國情，既縱向繼承，又橫向借鑒，把民族性和現(xiàn)代化結(jié)合起來，既具體細(xì)微又博大恢宏，把微觀研究和宏觀研究結(jié)合起來，既豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)又增強(qiáng)理論色彩，把科學(xué)描述和科學(xué)闡述結(jié)合起來。承前啟后，繼往開來，拓建具有中國特色的語文教育學(xué)理論體系。

原載《教育科學(xué)研究》1992年第1期

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[1]王林溪等編：《魏書生語文教育改革探索》，遼寧人民出版社1986年版，第15頁。

[2]［瑞士］費(fèi)爾迪南·德·索緒爾：《普通語言學(xué)教程》，商務(wù)印書館1980年版，第41頁。

[3]參見王松泉《語文教學(xué)探步》，遼寧大學(xué)出版社1991年版，第27頁。