第一節(jié) 個體身心發(fā)展的一般規(guī)律

個體身心發(fā)展是指作為復雜整體的個體在從生命開始到生命結(jié)束的全部人生過程中不斷發(fā)生的變化過程，特別是指個體的身心特點向積極的方面變化的過程。這是人的各方面的潛在力量不斷轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實個性的過程。

就其內(nèi)容而言，個體身心發(fā)展包括身體和心理兩方面的發(fā)展，其中身體的發(fā)展是指機體的各種組織系統(tǒng)（骨骼、肌肉、心臟、神經(jīng)系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)等）的發(fā)育及其機能的增長，是人的生理方面的發(fā)展；心理的發(fā)展是指感覺、知覺、注意、記憶、思維、想象、情感、意志、性格等方面的發(fā)展，是人的精神方面的發(fā)展。人的生理發(fā)展與心理發(fā)展是緊密相連的，生理發(fā)展是心理發(fā)展的物質(zhì)基礎，而心理發(fā)展也影響著生理發(fā)展。

一、人的身心發(fā)展的特殊性

人的身心發(fā)展具有自身的特點，突出表現(xiàn)在以下兩個方面：

（一）人的身心發(fā)展是在社會實踐過程中實現(xiàn)的

人是社會的人，人是在社會環(huán)境中發(fā)展的。在社會環(huán)境中，不僅存在著與每個個體有不同性質(zhì)、不同聯(lián)系程度的各類群體，而且還存在著人的創(chuàng)造物和各種創(chuàng)造性工具。作為個體的人只有參與社會實踐，才能獲得生存與發(fā)展。認識人的身心發(fā)展的社會實踐性，不僅可以使我們明確學校教育的重要任務是促進人的社會化，而且可以使我們關注每個學生社會實踐活動的質(zhì)量，從而重視學校教育活動的社會意義，加強學校與社會實踐的聯(lián)系。

（二）人的身心發(fā)展具有能動性

人具有認識和改造外部世界的能力，這已經(jīng)使人超越了動物界。此外，人還有認識和改造自己的能力。人發(fā)展到一定階段，就具有自我意識，具有規(guī)劃自己的未來和為未來的發(fā)展創(chuàng)造條件的能力。能否較好地發(fā)揮能動性，是一個人的發(fā)展能否達到較高水平的重要因素。對人的潛在能力的充分信任，對社會實踐在人的發(fā)展中重要作用的高度重視，以及對發(fā)展主體自我意識在人的發(fā)展中的價值的清醒認識，是學校教育個體發(fā)展功能正常發(fā)揮的重要認識前提，也是我們教師在教育活動中促進學生發(fā)展的基本要求。

二、個體身心發(fā)展的動因

人的身心發(fā)展的動因是什么？人們對這個問題有不同的回答。

（一）內(nèi)發(fā)論

內(nèi)發(fā)論者一般強調(diào)人類個體的身心發(fā)展完全是由個體內(nèi)部所固有的自然因素預先決定的，身心的發(fā)展實質(zhì)上是由這種自然因素按照內(nèi)在的目的或方向而展現(xiàn)出來的。外部條件只能影響身心內(nèi)在的固有發(fā)展節(jié)律，而不能改變節(jié)律。內(nèi)發(fā)論又稱自然成熟論、預成論、生物遺傳決定論等。

中國古代內(nèi)發(fā)論的代表首推孟子。他認為人的本性是善的，“萬物皆備于我”，人的本性中就有惻隱、羞惡、辭讓、是非四端，這是仁、義、禮、智四種基本品性的根源。人只要善于修身養(yǎng)性、向內(nèi)尋求，這些品性就能得到發(fā)展。

現(xiàn)代西方的內(nèi)發(fā)論者進一步從人的機體需要和物質(zhì)因素來說明內(nèi)發(fā)論。如奧地利精神分析學派的創(chuàng)始人弗洛伊德（S.Freud,1856—1939）認為，人的性本能是最基本的自然本能，它是推動人發(fā)展的潛在的、無意識的、最根本的動因。美國當代生物社會學家威爾遜（E.O.Wilson,1929—）把“基因復制”看做是決定人的一切行為的本質(zhì)力量，而美國心理學家格塞爾（A.Gesell, 1880—1961）則強調(diào)成熟機制對人的發(fā)展的決定作用。格塞爾認為，人的發(fā)展順序受基因決定，教育想通過外部訓練搶在成熟的時間表前面形成某種能力是低效的，甚至是徒勞的，人的機體機能發(fā)展順序受生長規(guī)律的制約，而且“所有其他的能力，包括道德都受成長規(guī)律支配”。

內(nèi)發(fā)論認為心理發(fā)展與生理發(fā)展沒有什么根本的實質(zhì)性區(qū)別，心理發(fā)展是先天因素成熟的結(jié)果，因而完全否定了后天學習、經(jīng)驗的作用。這就導致了以生理發(fā)展曲解心理發(fā)展，而這一點正是內(nèi)發(fā)論的根本錯誤所在。

（二）外鑠論

外鑠論的基本觀點認為，人的發(fā)展主要依靠外在的力量，諸如環(huán)境的刺激和要求、他人的影響和學校的教育等，外在力量的影響決定個體身心發(fā)展的水平和形式。外鑠論又稱環(huán)境決定論、教育萬能論或經(jīng)驗論等。

對于人自身的因素，有的認為是需要改造的，如我國古代性惡論的代表人物荀子就持這樣的觀點。有的認為人的心靈猶如一塊白板，它本身沒有內(nèi)容，可以任人涂抹，外部的力量決定了人的發(fā)展狀況，如英國哲學家洛克的“白板說”就是一個典型的代表。外鑠論的另一個典型代表是美國行為主義心理學家華生（John B.Watson, 1878—1958），他認為只要通過合適的環(huán)境和訓練，人可以被塑造成任何你想塑造的樣子。由于外鑠論者強調(diào)外部力量的作用，故一般都注重教育的價值，對教育改造人的本性，形成社會所要求的知識、能力、態(tài)度等方面，都持積極樂觀的態(tài)度。他們關注的重點是人的學習、學習什么和怎樣才能有效地學習。

外鑠論把身心發(fā)展看做是外界環(huán)境影響的結(jié)果，否認心理發(fā)展的內(nèi)因作用。其根本錯誤在于否認心理反應的能動性，因而是一種機械主義的發(fā)展觀。

（三）多因素相互作用論

由于內(nèi)發(fā)論和外鑠論具有明顯的片面性，于是在19世紀末20世紀初出現(xiàn)了內(nèi)發(fā)論和外鑠論的混合體——多因素相互作用論。它主要有兩種觀點：一種觀點認為，人的發(fā)展既不是單由遺傳決定，也不是單由環(huán)境決定，而是由遺傳和環(huán)境共同決定。人的發(fā)展不是遺傳和環(huán)境之和，而是二者的乘積。另一種觀點認為，遺傳從懷孕起就受環(huán)境的影響，出生后環(huán)境的影響更是無處不在。遺傳和環(huán)境對人身心發(fā)展的作用在人的形成和發(fā)展過程中一直是交織在一起的，很難明確區(qū)分開。

辯證唯物主義認為，人的發(fā)展是個體的內(nèi)在因素（如先天遺傳的素質(zhì)、機體成熟的機制）與外部環(huán)境（外在刺激的強度、社會發(fā)展的水平、個體的文化背景等）在個體活動中相互作用的結(jié)果。人是能動的實踐主體，沒有個體的積極參與，個體的發(fā)展是不可能實現(xiàn)的；在主客觀條件大致相似的情況下，個體主觀能動性發(fā)揮的程度對人的發(fā)展有著決定性的意義。因此，我們把實踐、把個體積極投入實踐的活動，看做是內(nèi)因和外因?qū)€體身心發(fā)展綜合作用的匯合點，看做是推動人身心發(fā)展的直接而現(xiàn)實的力量。根據(jù)這樣的觀點，教育活動中主客體之間的關系、師生之間的關系以及怎樣使學生主動積極地參與各種教育活動，自然受到特別的重視。

實際上，人的發(fā)展是多種因素綜合作用的結(jié)果，是先天遺傳與后天社會影響以及主體在活動中的主觀能動性的交互作用的統(tǒng)一，個體在身心發(fā)展過程中所表現(xiàn)出來的基本特點，不是某一因素單獨作用的結(jié)果，而是綜合作用的結(jié)果。

三、個體身心發(fā)展的一般規(guī)律

個體身心發(fā)展不僅具有自身的特點，而且遵循著某些共同的規(guī)律，這些規(guī)律制約著我們的教育工作，遵循并利用這些規(guī)律，可以使教育工作取得較好的效果，反之，則可能事倍功半，甚至傷害學生。

（一）個體身心發(fā)展的順序性

個體從出生到成人，其身心發(fā)展在整體上是具有一定順序的，身心發(fā)展的個別過程和特點的出現(xiàn)也具有一定的順序。這種順序主要是一個由低級到高級、由量變到質(zhì)變的連續(xù)不斷的發(fā)展過程。例如，兒童的身體遵循著從上到下（從頭部向下肢）、從中間到四肢（從中心部位向全身的邊緣方向）、從骨骼到肌肉的順序發(fā)展，而兒童的心理則按照由機械記憶到意義記憶，由具體思維到抽象思維，由喜怒哀樂等一般情感到理智感、道德感、美感等復雜情感的順序發(fā)展。瑞士心理學家皮亞杰（Jean Piaget, 1896—1980）關于發(fā)生認識論的研究，揭示了個體認知發(fā)展的一般規(guī)律，即個體認知按照感知運算水平、前運算水平、具體運算水平、形式運算水平的順序發(fā)展。美國心理學家柯爾伯格的研究證明，皮亞杰的發(fā)生認識論在個體的道德認知過程中也具有普遍的推廣意義，人的道德認知遵循著從前世俗水平到世俗水平，再到后世俗水平的發(fā)展過程。關于身心發(fā)展順序性的研究對教育工作有非常重要的意義。它要求我們在向年輕一代進行教育時，必須遵循著由具體到抽象、由淺入深、由簡到繁、由低級到高級的順序逐漸地前進，因此教育工作者不能“拔苗助長”、“凌節(jié)而施”。否則，就不能收到應有的效果，甚至會損害學生的身體和心理。近年來，許多心理學家和教育家主張及早地把兒童置于學校教育的影響下，以利于智力開發(fā)和早出人才。1964年美國的心理學家布魯姆（Benjamin Bloom, 1913—1999）發(fā)表了題為“人類特征的穩(wěn)定性與變化”的研究報告，認為“個人的智力成熟從出生到4歲發(fā)展到40%, 4到8歲再發(fā)展30%, 8歲以后發(fā)展剩下的30%。……如果兒童在這非常重要的早期歲月中得不到理智的刺激，他們的學習能量就受到嚴重的妨礙。”早期教育的主張是對的，但早期教育的內(nèi)容和方法還應適合兒童身心發(fā)展的水平，還應該遵循循序漸進的原則，否則，就不利于兒童的身心發(fā)展。

（二）個體身心發(fā)展的階段性

所謂身心發(fā)展的階段性是指，個體在不同的年齡階段表現(xiàn)出身心發(fā)展不同的總體特征及主要矛盾，面臨著不同的發(fā)展任務。綜合來看，人生發(fā)展階段可大致分為：嬰兒期，從出生至1歲或1.5歲；幼兒期，從1歲、1.5歲至6歲、7歲；童年期，從6歲、7歲至11歲、12歲；少年期，從12歲、13歲至15歲、16歲；青年期，從16歲、17歲至25歲、30歲；成年期，從26歲、31歲至55歲、60歲；老年期， 55歲、60歲以后。個體身心發(fā)展的階段性主要表現(xiàn)為前后相鄰的階段會有規(guī)律地更替。在一段時期內(nèi)，發(fā)展主要表現(xiàn)為數(shù)量的變化，經(jīng)過一段時間，發(fā)展由量變到質(zhì)變，從而使發(fā)展水平達到一個新的階段。因此，不論在生理上、心理上，還是在行為方式上，每兩個階段都有很大差異。例如，童年期的學生的思維特點是具有較大的具體性和形象性，抽象思維能力還比較弱，對抽象的道理不易理解；少年期的學生，抽象思維已經(jīng)有很大的發(fā)展，但經(jīng)常需要具體的感性經(jīng)驗作支持；青年初期的學生，抽象思維居于主要的地位，能進行理論的推斷，富有遠大的理想，關懷未來的職業(yè)。青少年身心發(fā)展的不同階段之間是相互關聯(lián)的，上一階段影響著下一階段的發(fā)展方向，所以，對于人的發(fā)展來說，人生的每一階段不僅具有階段性的意義，而且具有人生全程性的意義。

由于年輕一代在不同的年齡階段具有不同的身心發(fā)展特點，因此我們在教育工作中就必須從教育對象的實際出發(fā)，針對不同年齡的學生，提出不同的具體任務，采用不同的教育內(nèi)容和方法。例如，對童年期的學生，我們在教學內(nèi)容上應該多講些比較具體的知識和淺顯的道理，在教學方法上應多采用直觀教具；對少年期的學生，我們在教學上要特別注意理論與實際的結(jié)合；對青年期的學生，我們要注意培養(yǎng)學生辯證邏輯的思維能力。如果不顧學生的年齡特征和接受能力，在教育工作中搞“一刀切”、“一鍋煮”，把兒童和青少年的教育“成人化”，就會違反教育工作的規(guī)律。

（三）個體身心發(fā)展的不平衡性

個體身心發(fā)展的不平衡性表現(xiàn)在兩個方面：首先是同一方面的發(fā)展速度在不同年齡階段的變化是不平衡的。例如，青少年的身高體重有兩個生長的高峰，第一個高峰出現(xiàn)在出生后的第一年，第二個高峰則在青春發(fā)育期。在這兩個高峰期內(nèi)，身高體重的發(fā)展速度比其他時期要迅速得多。又如，人的大腦發(fā)展最迅速的時期是出生后的第五個月到第十個月之間。其后，腦的發(fā)展又經(jīng)歷了兩個顯著的加速期，一個是在五六歲之間，另一個是在十三四歲之間。其次是不同方面發(fā)展的不平衡性。有的方面在較早的年齡階段就已達到較高的發(fā)展水平，有的則要到較晚的年齡階段才能達到成熟的水平。例如在生理方面，神經(jīng)系統(tǒng)、淋巴系統(tǒng)成熟在先，生殖系統(tǒng)成熟在后。人的生理成熟以性機能的成熟為標志，現(xiàn)代女性的性成熟一般自十二三歲始，至十六歲到十八歲止，男性一般比女性晚成熟兩三年。在心理方面，感知成熟在先，思維成熟在后，情感成熟更后。心理上的成熟則以獨立思考的能力、較穩(wěn)定的自我意識和個性的形成為標志。此外，個體社會性方面的成熟，以獨立承擔社會職業(yè)和家庭義務為標志。在現(xiàn)代，由于社會發(fā)展對于個體要求的提高，學習年限延長，獨立生活和工作期限也后推，這使人的心理成熟年齡、社會性成熟年齡也向后推移。另一方面，由于食物營養(yǎng)的改善和社會文化的影響，個體生理成熟的年齡卻提前了，這樣使本來就存在的身心發(fā)展的不平衡性表現(xiàn)得更為突出。

個體身心不同方面有不同的發(fā)展期現(xiàn)象，這引起了心理學家越來越多的重視，心理學家提出了發(fā)展關鍵期或最佳期的概念。所謂發(fā)展關鍵期是指身體或心理的某一方面機能和能力最適宜于形成的時期。在這一時期內(nèi)，對個體某一方面的訓練可以獲得最佳成效，并能充分發(fā)揮個體在這一方面的潛力。錯過了關鍵期，訓練的效果就會降低，甚至永遠無法補償。心理學研究指出：兩歲至三歲是學習口頭語言的最佳期；四歲至五歲是開始學習書面語言的最佳期；學習外語應從十歲以前就開始；學習樂器在五歲左右為最佳。

認識個體身心發(fā)展的不平衡性，對教育、教學工作具有十分重要的意義。當代許多心理學家、教育學家一致認為，在智力發(fā)展的關鍵期內(nèi)，環(huán)境和教育對智力發(fā)展一年的影響，超過其他時期八年至十年的影響。因此，為了有效地促進個體身心的發(fā)展，教育、教學工作要抓住關鍵期，以求在最短的時間內(nèi)取得最好的效果。

（四）個體身心發(fā)展的互補性

互補性反映個體身心發(fā)展各組成部分的相互關系，它首先指機體某一方面的機能受損甚至缺失后，可通過其他方面的超常發(fā)展來得到部分的補償。如失明者通過聽覺、觸覺、嗅覺等方面的超常發(fā)展來補償視力方面的缺陷。機體各部分存在著互補的可能，為人在自身某方面缺失的情況下依然能與環(huán)境協(xié)調(diào)并繼續(xù)生存與發(fā)展下去提供了條件。互補性也存在于心理機能與生理機能之間。人的精神力量、意志、情緒狀態(tài)對整個機體能起到調(diào)節(jié)作用，幫助人戰(zhàn)勝疾病和殘缺，使身心繼續(xù)得到發(fā)展。我們身邊有很多這樣的例子。相反，如果一個人的心理承受能力太差，缺乏自我調(diào)節(jié)能力和堅強的意志，那么，即便是不太嚴重的疾病或磨難也會把他擊倒。個體身心發(fā)展的互補性告訴我們，發(fā)展的可能性有些是直接可見的，有些卻是隱現(xiàn)的，培養(yǎng)自信和努力的品質(zhì)是教育工作的重要內(nèi)容。

個體身心發(fā)展的互補性要求教育者首先要對全體學生，特別是對生理或心理機能存在障礙、學業(yè)成績落后的學生樹立起堅定的信心，相信他們可以通過其他方面的補償性發(fā)展達到與正常人一樣或相似的發(fā)展水平。其次要掌握科學的教育方法，特別是善于發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)勢，長善救失，激發(fā)他們自我發(fā)展的信心和積極性，通過他們自己的精神力量來達到身心的協(xié)調(diào)發(fā)展、統(tǒng)一發(fā)展。

（五）個體身心發(fā)展的個別差異性

個體身心發(fā)展的個別差異性在不同層次上存在。從群體的角度看，首先表現(xiàn)為男女性別的差異，它不僅是自然性上的差異，還包括由性別帶來的生理機能和社會地位、角色、交往群體的差別。其次，個別差異表現(xiàn)在身心的所有構(gòu)成方面。其中有些是發(fā)展水平的差異，有些是心理特征表現(xiàn)方式上的差異，如人們常說的“聰明早慧”、“大器晚成”等就反映了個體發(fā)展的速度和水平之間的差異。又如，同樣是抽象思維，有的兒童在七八歲時，其抽象思維已經(jīng)有較好的發(fā)展，而有的兒童的抽象思維到十四五歲才有顯著發(fā)展。再比如，有的兒童的第二信號系統(tǒng)較第一信號系統(tǒng)占優(yōu)勢，他們的數(shù)學能力較強，但繪畫很差；而另一些兒童則相反，他們的繪畫水平已經(jīng)達到相當?shù)某潭龋鴶?shù)學卻不能達到一般的要求。需要說明的是，個體發(fā)展水平的差異不僅是由于個人的先天素質(zhì)、內(nèi)在機能的差異造成的，它還受到環(huán)境及發(fā)展主體在發(fā)展過程中的努力程度和自我意識的水平、自我選擇的方向的影響。

在教育工作中要善于發(fā)現(xiàn)并研究個體間的差異特征，充分尊重每個學生的個別差異，有的放矢、因材施教地挖掘?qū)W生的潛力，選擇最有效的教育途徑對學生進行有針對性的教育，使每個學生都能得到最大限度的發(fā)展。對于早熟者，教育的措施要跟上其發(fā)展，而不能耽誤他們；對于晚熟者，也不能喪失信心和急于求成，放棄教育的職責。應該指出的是，教育要適應年輕一代身心發(fā)展的規(guī)律，并不等于遷就學生身心發(fā)展的現(xiàn)有水平，而是從學生身心發(fā)展的實際出發(fā)，善于向他們提出經(jīng)過他們努力就能夠達到的要求，促進其身心發(fā)展，不斷提高他們身心發(fā)展的水平。