專才、通才辨

唐紀南

（中南民族大學圖書館，武漢，430074）

[摘要] 高等教育培養到底應培養專才還是通才，是個爭論不休的問題。其實，二者中的任何一種，都不應成為高等教育單一的培養模式，只有學生個性的全面、充分、和諧發展，才是有效提高高等教育的社會、經濟效益且順應世界教改潮流的科學選擇。

[關鍵詞] 高等教育 培養目標 專才與通才

高等教育到底應該培養專才還是通才，這是一個爭議已久的問題。近幾年，這個問題一再受到人們的關注。筆者想就此談點粗淺的看法。

1 關于專才和專才教育

在我國教育界，按培養目標、教育內容的不同，人們通常把教育分為普通教育（基礎教育）和專業教育，前者主要對學生實施一般的文化科學知識教育，如普通中小學教育；后者則是按培養專業（門）人才的要求來組織教育內容和教育方式，如高等教育、職業教育。

高等教育既然是以培養專業人才為目標，與普通教育、基礎教育有區別，那么，在這個意義上稱之為專才教育，并無不妥。不過，在世界高等教育體系中，我國的高等教育的“專”又有自己的特點：專業分得較細較窄。80年代初我國普通高校的本專科專業曾高達1000余種。后來數經調減，到1993年7月國家教委頒布新的專業目錄，錄入的本科專業仍有504種；如再加上未收入其中的新興專業尤其是審批較寬松的專科專業，總的專業種數仍相當可觀。因此，我國的高等教育可稱之為單科窄專業的專才教育。它之形成，可以追溯到50年代我國照搬蘇聯模式辦高等教育的歷史以及與傳統的計劃經濟體制相應的人才配置方式。

總的來說，在高等教育中過早地進入專業學習且專業又分得較細較窄，必然造成學生的學業基礎、學術視野、適應能力的狹窄，難以向本專業的縱深發展。再加上我國教育一直存在“重教太過”（陶行知語）的傳統，過分強調“教”的統一要求（統一學制、統一課程、統一修習程序、統一的教學方法、統一的學習評定方式等），忽視學生在教育活動中的主體性，這種專才教育難免束縛乃至壓抑學生的個性與創造性，并造成人才的模式化，大大的削弱了高等教育對極其豐富的社會人才需求的適應能力，降低了辦學的經濟和社會效益。在我國建設和發展社會主義市場經濟、人才配置方式早已發生重大變化的情況下，這種專才教育早已落伍；以黨的“十七大”提出要建設創新型國家的宏偉目標來要求，它更顯不合時宜。因而這些年來，它一直受到不少專家學者和教育工作者的尖銳批評，不少高校也紛紛探討和實踐新的通才教育模式。

傳統的單科窄專業的專才教育弊端明顯，的確應該改進甚至揚棄，然而，我們在潑洗澡水的時候千萬不要連孩子也一起潑掉了，若因否定傳統的專才教育連帶著對專才及其在經濟和社會發展中的地位和作用也否定，那也是十分不妥的。理由很簡單：

第一，為所有的科學和社會領域造就大批術業有專精的專才，是經濟建設和社會發展對高等教育的客觀需要。在信息急劇膨脹、社會分工日趨細密、社會結構極其復雜的今天，我們很難想象，如果沒有成千上萬在特定領域內有精深造詣的工程師、會計師、醫師、農藝師、律師、教師……，社會將如何運作？我們將如何生活？

第二，從人才生成、發展的客觀規律方面來說，如果有的學生或因對某一科學領域情有獨鐘，或因主客觀方面的其它原因只愿、只宜于作專才，我們為什么不能順其自然地將他們培養成專才呢？

2 關于通才和通才教育

近幾年來，在對傳統的專才教育乃至對專才的批評聲中，通才教育的呼聲日益高漲，不僅有很多人撰文倡說，不少高校已付諸實踐，有的高校還作出明確規定：文科學生必須學數、理、化，工科學生必須學文、史、哲。

所謂通才，就其本義來說，當然指的是與專才相對的多科、通科之才。這種人才，具有跨學科（專業）的學術基礎、學術視野和綜合能力，因而適應性更強，能察專才之不能察，創專才之所難創；尤其是對學科、專業之間的內在聯系亦即科學的整體性有更強的洞察、把握能力，在學科相互滲透，邊緣和交叉學科大量衍生的今天，更容易進行新的綜合與創新，不少新學科的開拓、科技新成果的涌現即得益于此。從歷史上看，諸如蘇格拉底、亞里士多德、達·芬奇、牛頓、萊布尼茲、康德、祖沖之、沈括等文化科學巨匠，都是集多方面造詣于一身的通才。還有人統計，從古希臘到19世紀的54位著名哲學家中，有12人既是哲學家又是科學家，有24人掌握了一門或幾門自然科學的較豐富而系統的知識。通才教育之所以被人們看好，正在于通才在適應能力、綜合創造能力方面的這種優勢。

通才固然優越性明顯，但如果指望轉換一下教育模式就像工廠換一種模具一樣成批、大量地“生產”出真正的通才來，那我們就過高地估計了教育的功能。要知道，我們正處在一個知識、信息急速膨脹的時代，已有的知識量已十分浩大了，新的信息還在以加速度遞增。多年前，錢學森先生曾說：“我當研究生時搞超音速空氣動力學，我敢說全世界的有關論文我都看了，因為一共也沒有多少。而現在我搬都搬不動了，別說看了”。[1]你看，即使在一個狹小的科學領域，知識和信息已很可觀，以人之生命和才智之有限，要通科而成才，談何容易？

更重要的問題還在于：人之能否通科而成才，除了客觀環境——如教育模式的影響之外，還要受其主觀因素制約——這種制約甚至是決定性的。比如說，學生個體的發展意向（由個體理想、動機、興趣、愛好等構成，集中表現為學習態度，這是學生發展的動力機制），主要由智能結構所決定的對知識的消化、綜合、統攝能力（這是學生發展的操作性因素），就從主觀方面制約著學生個體成才的方向、方式及水平。即使在同樣的所謂“通才”的教育環境、教育模式中，也并不是所有學生都宜于或能夠成為通才的——這正如并非所有的士兵都宜于或能夠當將軍、所有的工程師都宜于或能夠當總工程師一樣。學生發展成才的方式及水平，是因人而異、應該從學生個體的實際出發的。科學的教育方式，決不應是什么樣的人才好就去制造一種什么樣的模式以把本來具有無限發展可能性的學生模塑為某種標準化的人才，而是創設一種能使環境因素和學生的主觀因素、教和學達到最高程度的和諧統一的教育體制和環境，使每個學生都能在不同的條件和基礎上充分、和諧發展。因此，即使以所謂“通才教育”（且不說這種說法是否符合人家的本義）而聞名的國外的許多大學，也決非著意通過某種單一、固定的模式化教育把學生個個都塑造為通才，而是在強調學生對教育的適應的同時，也高度關注教育對學生個性化發展的適應，通過學分制、主輔修制以及必修、選修課程等的十分靈活的組合，在幫助學生打下較寬廣的學業基礎的同時，也給他們的自主選擇和個性發展留下很大的空間；通什么，專什么，通或專到什么程度，以什么方式通或專，在很大程度上尊重學生的意志和條件，重在學生個性的全面、充分、和諧發展；既不失統一要求，又使學生能各得其所，各長其才。

現代科學技術發展的總趨勢，是高度分化與高度綜合的辯證式演進。在這種發展邏輯中，精于特定領域的專才和長于整體把握的通才，應是彼此獨立，又相互依存的。離開專，通或許流于淺薄；丟了通，專可能失于狹隘。從這個意義上說，正是由于二者的對立統一，才有了科學技術的永不停息的演進。如果承認這一點，我們就應該承認，通才和專才一樣，決不應成為高等教育人才培養的單一的、壟斷性模式。

實際上，社會對人才的需求，從來而且永遠也不會是某種非此即彼的極端選擇，也不是亦此亦彼的二元格局，而是一種動態、復雜的多元互補結構；當然需要通才，但也決不排斥專才，以及分布在“通”與“專”之間，以各種不同的方式和水平“通”或“專”的所有人才。高等教育要適應社會的需要，更有效地為經濟建設和社會發展提供動力，就應揚棄任何單一、固定的培養模式，不拘一格育人才。如果因否定傳統的專才教育而否定專才，因否定專才而極端化地推崇通才和通才教育，那只能說明我們仍然沒有走出思想方法上的傳統誤區。

顯然，突破以往學科、專業之間的人為壁壘，努力拓寬學生的學業基礎，提高其適應性，并努力培養以往被我們所忽視的通才，這種改革思路是正確的。但如果從一個極端到另一個極端，一哄而起地甩掉專才而追求通才，那我們就在尋找真理的道路上走得太遠了一點。如果因此而培養出大批博學然而膚淺的“萬金油”式的通才，那恐怕就應該是我們改革的失誤了。

3 關于個性化培養目標

傳統的單科窄專業的專才教育模式要揚棄，通才也不應是我們高等教育的單一、固定的培養模式，那么，有沒有可能用一種更科學一點的說法來描述我們高等教育的人才培養目標呢？筆者認為，可以用：個性化。

所謂個性化，即指在堅持黨的德、智、體諸方面全面發展方針和拓寬學生的學業基礎的同時，我們的高等教育并不預設什么統一、單一、固定的人才培養模式，學生發展成才的方向、方式及水平主要從本人的實際出發，由本人的發展意向、發展條件來決定，講求學生個性的充分和諧發展。如果借用通才、專才式的說法，那就是說：在總的來說要拓寬學生基礎的前提下，通也好，專也好，都要因人制宜，宜通則通，宜專則專，宜于“通”或“專”到什么程度就發展到什么程度，宜于以什么樣的方式“通”或“專”就以什么方式發展，追求寬基礎上的個性化發展，不拘一格育人才。借用鄧小平同志1978年在全國教育工作會議上所說的，就是“盡可能使每個人按不同的條件向社會主義和共產主義的總目標前進”，[2]與單一、固定化的專才或通才模式相比，個性化培養目標的優越性在于：

第一，在遵從教育應有的統一要求的同時，尊重學生在教育過程中的主體地位和作用，強調教育教學工作要建立在學生的實際需要和條件的基礎之上，因而能在更高程度上實現教育過程中主客觀因素的和諧統一，實現學生學習過程中的目標系統（學習對象）、動力系統（由個體動機、興趣、理想、意志等組成的發展意向）和操作系統（個體智能結構）之間的統一，以取得最佳的教育和學習效果。

第二，尊重學生個性，追求學生個性的充分和諧發展，而“創造性與個性有著密切的聯系，只有充分發揮個性，才能培養創造力”。因此，個性化目標比其它任何目標模式更有利于創造性人才的培養和生成，能適應我們高等教育培養造就成千上萬創造性人才，增強我國科技實力，在世界性的經濟和科技競爭中取勝的需要。[3]

第三，要求高等教育的教育教學工作要面向每一個學生，為最大可能地開發每一個學生的發展潛能，使之以最適宜的方式成才服務——這應是我國近幾年大力倡導的素質教育的基本精神，因而是我們高等教育大面積提高教育質量、提高學生素質的必由之路。因為個體、個性是第一性的，是源，群體、共性是第二性的，是流，個體和個性的充分、和諧發展是群體、共性發展的前提。

第四，由于學生發展成才的方式不拘一格，學生個體具有自己的學術和創造個性，因而高等教育在人才輸出方面不僅具有學科和專業的多樣性，還具有個性的極其豐富性，能充分地形成多元互補結構，縮小與復雜的社會需求之間的反差，提高高等教育的社會經濟效益。在我國正在建設和完善社會主義市場經濟體制，社會需要、市場機制在人力資源的配置中發揮著越來越重要的作用的今天，在完成黨中央提出的建設創新型國家的歷史性任務的過程中，這一點尤其具有積極意義。

實際上，揚棄單一、固定模式，倡導教育的個性化，早已是世界性的教育改革潮流。聯合國教科文組織外聯組前總干事、南斯拉夫教育家納伊曼在上個世紀70年代就曾推測：“從總的方面來看，特別是高等教育，我們很可能越來越朝個人化的教育體制發展”，[4]教科文組織國際教育發展委員會在里程碑式的研究報告《學會生存——教育世界的今天和明天》中也指出：“現代教育都重視個人，注意一個人的能力、他的心理結構以及他的興趣、動機和需要……學生自己，這個受教育的個人在他自己的教育中日益起著積極主動的作用”。[5]顯然，不論我們意識到否或愿意與否，揚棄任何單一模式，人才培養個性化，不僅是我國經濟建設和社會發展對高等教育改革和發展的需要，也是符合教育規律、順應世界性教育改革潮流之舉。

參考文獻

[1]]金馬．青年生活向導[M]．貴陽：貴州人民出版社，1984:268.

[2]鄧小平文選[M]．北京：人民出版社，1983:103.

[3]教育發展與政策研究中心．發達國家教育改革的動向和趨勢[M]．北京：人民教育出版社，1988:122.

[4]令華，嚴南德．世界高等教育的探討[M]．北京：教育科學出版社，1982:94.

[5]埃德加·富爾主編．學會生存——教育世界的今天和明天[M]．上海：上海譯文出版社，1979:167.